兩種課堂教學環境中焦慮與發音準確性的關系研究

最近幾年，在二語課堂上出現了合作學習的交際語言教學法，研究者雖然關注了以教師為中心和集體學習環境中學生英語學習的不同方面，然而還沒有人研究在兩種環境中的學習者發音準確性問題，學生發音的準確度是英語學習中經常被忽略的一個方面。

SteinbergHorwitz認為焦慮是影響二語學習者是否成功的一個關鍵的因素。對于焦慮是如何影響學生的研究表明學生在以教師為中心的教學環境中用英語發言時會出現更多的焦慮。但是幾乎還沒有研究將焦慮和二語學習的各個方面聯系起來進行研究，還沒有一項研究曾經調查過在兩種環境中發音準確性的問題，焦慮在兩種環境中對于發音準確性所可能造成的影響更沒人進行過研究。

在相關的研究文獻中經常提到兩種類型的焦慮：氣質性焦慮和情景性焦慮。情景性焦慮是在具體的事件和情景中學習者所出現的焦慮，而氣質性焦慮指的是學習者的一種容易焦慮的性格，這種形式的焦慮可以在許多的環境中出現(MacIntyreGardner，1991)。有關焦慮的研究表明影響語言習得過程的焦慮是情景性焦慮而不是氣質性焦慮(MacIntyre＆Gardner，1989MacIntyre＆Gardner，1991)。

Daly認為情景性焦慮或者叫做狀態焦慮可以在很多環境中被激活，在外語課堂上這些激活場景可以包括評價等教學活動。

語言課堂是一個能夠受到很多評價的場所。在這種環境中學生感覺到教師在對于他們說的每一句話進行評價，教師的糾錯行為也可以激發學生受到評價的感覺。語言課堂不僅可以激發焦慮感而且還可以加強交流恐懼。

為了研究焦慮與在兩種環境中對于學習者的發音的影響這個問題，研究者進行了調查，并據研究的目的做了以下的假設：

假設1：在集體活動過程中，二語發音會更加準確些。假設2：焦慮程度比較高的學生在以教師為中心和集體活動環境中的發音準確度都較低。假設3：焦慮高的學生在集體活動中的發音準確度要比以教師為中心的準確度好。假設4：語言熟練程度低的學生在集體活動中的發音的熟練程度要比以教師為中心環境中的準確度低。

實驗對象是來自南陽理工學院的大二和大三的非英語專業的學生。

研究工具：《1)問卷。問卷要解決(a)學生的背景資料以及他們對于語言學習的態度；(b)學生的英語的熟練程度；(c)學生的語言焦慮。(2)Horwitz等人所設計的外語學習焦慮量表(FLCAS)

一、研究結果分析

(一)以教師為中心和集體活動環境中語音準確度的差異

對于假設1的檢驗結果表明，在以教師為中心的環境中發音準確度的平均數為3.332，要高于集體活動環境中的發音準確度平均數(3.223)，但是經對t檢驗在比較了兩種環境中的發音準確度的平均數之后，發現這種差異不明顯(t=0.78，p=0.446)。這就說明發音準確度是一個在兩種環境中不受到影響的二語語言的一個方面，這樣的結果不支持假設1。

假設3預言焦慮程度高的學生在集體活動中的語音準確程度要好于在以教師為中心時的語音的準確程度，但是Wilcoxon符號秩檢驗表明高焦慮的學生(z=0.714，p=0.475)和低焦慮(z=1.012，p＝0.311)的學生在兩種環境中發音分數的平均數沒有明顯的不同。

以前的研究表明所感應到的焦慮對于二語輸出有不好的影響，這樣結果說明假設3是受到支持的。但是，在本次的研究中，高焦慮的學生和低焦慮的學生在以教師為中心和集體活動環境中發音分數的平均分數的差異不明顯，說明焦慮在兩種環境中不是影響學生發音差異的一個因素。

假設4預言語言熟練程度較低的學生在集體活動的環境中要比在以教師為中心的環境中的語音準確性好。但是Wilcoxon符號秩檢驗表明語言熟練程度低的學生(z=1.069，p＝0.285)和語言熟練程度高的學生(z=0.358，p=0.720)在兩種環境中的發音準確度分數的平均數沒有差別。

在以前所研究的有關集體活動和以教師為中心的研究中，研究者沒有關注語言熟練程度對于學生的輸出的影響。但是語言熟練程度較高的學生對于語言的控制能力較好，據此可以預言，既然學生在集體活動的環境中受到較少的來自聽眾效應的壓力，那么熟練程度較低的學生在集體活動的環境中發音準確度會好一些。但是結果表明學生在兩種環境中語音的準確度卻不受學生的語言熟練程度的影響。

(二)以教師為中心和集體活動環境中的焦慮和發音的準確度的關系

假設2預言在兩種環境中高焦慮的學生的語音的準確度都低。這個假設涉及到兩方面，所以對此假設使用了兩次皮爾遜相關性檢驗。

結果表明，涉及到以教師為中心的環境中焦慮和發音準確度之間的關系的這一部分的檢驗結果表現出兩者之間的相關性有意義(r=-0.562，p=0.012)。這個結果與Barnes(1973)的聽眾效應相一致，與以前的結論“在教師和同伴面前發言時會激發焦慮并且對于學生的語言有不好的影響”的研究也是相一致的。

假設2的第二部分預言高焦慮的學生在集體活動的學習中語言準確度低。但是調查結果沒有發現兩者之間有明顯的關系(r=-0.348，p=0.144)。

這就說明假設2的一部分假設得到了數據的支持，在以教師為中心的情況下學生的發音準確度與他們的焦慮的分數是負相關的，但是這種負相關的關系在集體活動的環境中卻是不存在的。這就說明了學生在以教師為中心的情況下用英語講話時，他們受到了焦慮的影響，這樣的焦慮對于二語語言學習是有妨礙的，但是學生在結對的集體活動中卻沒有受到這種妨礙性焦慮的影響。

(三)態度對于外語學習的影響

研究者運用了皮爾遜相關度檢驗來確定學生在以教師為中心的環境中的學習態度與他們的發音準確度的分數的關系。結果發現這兩個變量之間的關系是明顯的正相關。這就表明在以教師為中心的環境中，具有較好的語言學習態度的學生發音的準確性總是較好的。

研究者也運用了皮爾遜相關度檢驗來確定學生集體活動的環境中的學習態度與他們的發音的分數的關系。但是在這種場合中，結果發現這兩個變量之間的關系是不明顯(r=0.327，p=0.172)。

為了更進一步地檢驗態度在學習者的語音的準確度方面的作用，還需要來看在對于態度進行調查中的一個問題(在說英語時，我努力地使自己的發音像一個英語國家的人)。研究者使用了皮爾遜相關度檢驗來確定學生在這個問題上的分數和以教師為中心時他們的發音準確度分數之間的關系，結果發現兩者之間是明顯的正相關的關系(r=0.479，p=0.038)。這表明在以教師為中心的環境中關注語音準確度的學生的英語發音就較為準確。但是運用皮爾遜相關度檢驗檢驗在以教師為中心與集體活動中的學生的發音的分數時，沒有發現兩者之間的明顯關系(r=0.294，p=0.222)。

所以可以說，在以教師為中心的環境中學生對于語言學習的積極態度和語音的準確度之間的關系是明顯的正相關，學生努力準確地進行發音的態度和學生的發音準確度之間的關系也是正相關的。這個結果說明學生越對于學習英語感興趣，越關注英語語音發音的準確度，在以教師為中心的環境中語音就越準確。但是，在集體活動環境中，這些變量之間沒有明顯的關系。所以說，在結對式的集體活動中學生語言準確度不受他們的態度(努力發音準確的態度)的影響。研究者會想到是否也是因為聽眾效應的原因，使得學生感到了壓力，但是在結對集體活動中，這種壓力不存在，學生就不受到態度這樣的因素的影響。

以上給出了對于這次研究結果的解釋。4個假設均沒有得到數據的支持。研究結果表明學生與質量相關的語言方面(比如發音準確度)在以教師為中心和集體活動的情況下效果是一樣的。還發現聽眾效應在以教師為中心的環境中會誘導妨礙性焦慮。

二、結論

研究發現在兩種情況下英語發音沒有明顯的不同，語言的熟練程度和焦慮程度在兩種環境中都對于學生的發音沒有造成不同。因此在兩種環境中焦慮和熟練程度對于英語的發音的準確度都沒有影響。盡管4個假設都沒有得到支持，但是這些發現支持了在英語課堂上使用集體活動這樣的教學模式。因為調查的結果表明在集體活動的過程中，學生的語音不會受到他所聽到的其他同學的不好發音的影響，學生有更多的機會進行用于語義的商討，有更多的機會來講英語，集體學習的教學模式對于英語學習是有好處的。

本次研究的另外的一個發現是在以教師為中心的環境中，焦慮與學生的發音的準確度是明顯的負相關的。結果表明學生在教師和同學面前講話時，語言焦慮對于發音的影響是消極的。這樣的負相關的關系在集體活動的環境中沒有被發現，這就說明在集體活動中，學生的發音沒有受到這樣的妨礙性焦慮的影響。

這項研究第一次調查了在集體活動和以教師為中心的環境中學習者的語音的準確性問題，而且這項研究也是極少數的對于兩種環境中人們認為有可能造成語音差異的因素(焦慮水平和英語熟練水平)進行了調查的研究。盡管并非所有的假設都得到了支持，但是這項研究結果支持在二語語言課堂上使用集體活動的教學模式，因為研究的結果表明在這種集體學習的教學模式中，學生進行小組活動時，他們的發音的準確度不受妨礙性焦慮的影響。而且，結果表明在兩種環境中學生的語音的準確或者不準確的情況是一樣的。所以說在合作學習的過程中，學生不會受其他的同學所犯的錯誤的影響。因此，學生有更多的機會進行交流，受到妨礙性焦慮的影響的程度最小的環境應該是與同伴進行合作學習的集體活動環境。