大學英語聽力課優化教學模式初探

摘要：本文試從圖式理論分析入手，就大學聽力課堂教學存在的主要問題進行分析，探討大學英語聽力教學的新的優化教學模式。

關鍵詞：圖式理論；聽力；教學模式；教學策略

一、引言

聽、說、讀、寫是英語學習的四項基本技能，這四項技能不能獨立存在，并且相互影響。其中聽力就是最關鍵的一個環節。在長期的英語學習過程中，聽力教學一直不被引起足夠的重視。尤其非英語專業的學生，聽力課時少，學生沒有足夠的時間在課堂上接受訓練。大多數學生會把大量的時間花在做題、分析語法和背單詞上。而忽視了聽和說這兩大技能。從而使學生忽視了學習英語的真正目的。

中國是發展中國家，為適應信息社會的需求，為適應社會主義市場經濟的發展，為迎接新的技術革命的挑戰，加速培養并提高學習者聽力技能是大學英語教學的一項緊迫而又艱巨的任務。受中國傳統的教學法模式的影響，目前大部分本科生、研究生乃至博士生還都呈現為一種聽不懂，說不出的狀態。這種普遍的現象正在引起外語界對于新的教學方法的探索。近幾年來，我們依據圖式理論構建了大學英語聽力課優化教學模式。

二、大學英語聽力教學中的主要問題

大學英語是我國1000多所高等院校全部開設的公共課，教學面廣，影響面大。然而，教與學的矛盾非常突出。學生用長達10年甚至更長的時間學習英語，結果學到的只是“啞巴英語”，聽不懂以英語為母語的人的講話，不能進行正常的交流。聽力作為英語學習中重要的一項技能，越來越受到教師和學生的關注。然而聽力難以提高卻是許多英語教師和學生頭疼的問題，甚至有些人認為聽力是不可以教授的。

學習本身受三個因素的影響：學習目標，學習者的認知水平和學習環境。傳統的聽力教學以教師為中心，教師可以最大程度地發揮作用，然而這也造成了教學方式單一、學生學習積極性、自主性受到很大限制等問題，語言學習的趣味性和娛樂性等沒有得到充分的發揮。本人在鄭州師范高等?？茖W校2004級170名非英語專業小學教育本科生做了關于傳統聽力課的調查，僅有6名學生認為傳統的聽力課沒有問題，他們很喜歡聽力課，其他164名學生均在不同程度上表示了對傳統聽力課的不滿。問題多在以下幾個方面：

1.語言環境枯燥、不真實

傳統的聽力教學方式：教師放磁帶，學生聽；教師給答案，學生記，其教學方法單一，枯燥；學生通常聽到的是外國人在錄音棚里看著課本讀出來的英語，而不是以英語為母語的人在日常生活中說的英語，而且大多數時候外國人在錄音的時候，為了讓中國人能聽懂，故意放慢語速。因此整個學習過程是被動的，枯燥的，不真實的。

2.不能自己調節，控制聽力材料的速度

學生遇到的第二個比較明顯的問題就是自己不能控制重放的內容和次數。錄音材料在老師手中，老師可以選擇放音的次數和遍數，老師經常會說：“這部分比較難，我們再聽一遍”；然而要準確判斷每個學生的聽力難點，并照顧到所有的學生，在傳統的聽力課堂上是辦不到的。

3.不能根據自己的水平選擇學習內容

傳統的聽力課上學習內容是提前定好的，無論學習內容是否適合自己，學生都只能接受同樣的學習內容，而不能根據自己的水平選擇適合自己的學習材料，這樣一來，同樣一份聽力材料對有些同學來說偏難，有些偏易，因此滿足大部分同學的需求是傳統聽力課的最佳效果。因此就出現了聽力課上“吃不飽”和“吃不了”的局面。

4.反饋滯后

傳統的聽力課學生通常只能獲得一本學生用書，教師則多有一本教師參考書。教師通常只是在學生完成既定的題目后公布題目的答案，學生說經常是與題目相關的地方明白了，題目沒有涉及到的地方還是不明白。許多學生說如果能及時得到有聽力及有了原文的幫助，就能夠理解更多的信息。

5.聽力策略運用的問題

隨著“以學習者為中心”的教學理念的深入人心，越來越多的老師和研究者開始把工作重心由研究“怎樣教”轉移到研究“怎樣學”上來，并取得了一些成果。然而另一方面外語聽力學習策略的研究只是作為外語學習策略研究的一部分而并未得到足夠的重視，另一方面外語聽力理解策略自身還有一些比較重大的問題有待解決。

三、圖式理論的基本概念

在哲學上，早期的思維模式叫做“圖式”(schema)。它具有選擇、組織加工、轉換遷移和綜合等功能。它本應是主體思維的深層結構，但由于知覺只涉及對象的表面關系，故知覺模式也只是主體思維的某些表層結構，包括知識結構、預期結構等。圖式理論主要有以下幾個論點：第一，圖式有簡單和復雜、具體和抽象、低級和高級之分。此外，它還可以內嵌，一個包含另一個。第二，圖式在各個抽象的層面上表示知識，它可以包含多種信息。圖式的各個成分，有恒定的，也有變化的。第三，圖式不是單個成分的機械相加，而是按照一定規律結合的有機整體。它不是一個靜止的信息儲存器，而是一種處于動態的信息結構。第四，圖式是一種再認的裝置，在信息加工過程中，這個信息的加工旨在評價圖式與正在被加工的信息匹配程度。

圖式理論的具體運用要進行兩個方面的工作：一方面主體利用先有知識對客體信息進行仔細鑒別、整理、過濾、篩選；另一方面仔細檢查其中的細節，從中尋找或發現其內在的聯系和特點。對于其中與主體的認知結構相符的部分就“同化”進去，納入已有結構，對于其中與主體的認知結構不符的部分則要進行“調節”，在此種情況下主體還得改變原有結構和觀念，重新構建預期，使主體不斷向客體靠近，直至同化，使主客體一致。這種要求導致了兩種信息的處理方式：

1)自上而下的加工式，又稱為“概念驅動加工”，強調整體結構的識別?！白陨隙隆钡倪@種加工過程既從所經歷事件的一般知識開始，又從這些知識所產生的特定預期開始。這種預期實際上是關于感覺信號的性質的某種理論和假說。正是這種預期與概念在指導著各個層次的分析階段。如果先前知識經驗豐富正確，且預期合乎實際，將會獲得成功的知覺。如果先前知識存在缺陷、經驗片面，就會產生不當的預期，知覺就難以成功。

2)自下而上的加工式，“自下而上”這種加工式注重對細節的特征，指出了知覺系統對輸入的信息逐步由低級走向高級的加工過程，較低級階段的加工直接依賴于感覺信息的輸入和特征的各種數據，從感知數據開始通過連續的逐級分析向上推進，故又稱它為“數據驅動加工”。

四、圖式理論下的聽力課教學模式

圖式理論既強調整體結構的識別，又注重細節的特征分析，順序互逆的兩種知覺加工方式各有側重，相互補充，對聽力材料先處理篇章再分析細節有很大的導向作用。

根據圖式理論，在聽力理解過程中，輸入的信息激活主體高級水平的圖式，高級水平的圖式以先前知識與經驗為先導通過運用“自上而下”的加工搜索全文的主體思想，同時主體作用“自下而上”的加工對聽力材料進行特征分析，通過詞義－句義－語義的逐級分析不斷走向高級的加工過程。這兩種加工方式在詞法、句法、語篇等不同層面上相互作用，迅速準確地辨認客體，促進聽力理解。

此外，圖式中的“預期”結構在聽力教學中起著十分重要的指導作用。在實際的交際中，交際雙方有特定的語言環境，特定的言談舉止，而在聽力教學的課堂上，學習者置身于非語言環境，在缺乏直觀交際環境的條件下，“預期”對促進聽力理解有顯著的效果。

在聽力導入環節，當輸入(客體)激活了主體頭腦中與之相關的圖式，他們就利用已有圖式中的知識對輸入進行分解，對后面已有圖式中的知識對輸入進行分解，對后面未出現的信息進行預期，形成自己的假設；如果后續的信息與主體圖式相匹配，辨聽加速，理解加深，否則聽力理解將受到影響。因此圖式理論非常強調先前知識式經驗，尤其在缺乏特定環境的聽力課堂上，以先前知識為“線索”對篇章進行積極的預期更顯重要。這就意味著老師在放錄音前要做兩項工作：首先及時提供背景知識，幫助他們建立相應的知識圖式，使學生對聽力材料進行積極的預期活動；其次，當學習者對所聽材料已具備一定的先前知識，但存放在長時記憶中的信息圖式處于非活躍狀態時，老師應在聽前活動中采取相應手段激活他們的知識圖式，這時可問一些相關問題，或引導學生以標題、主題句及其他內容作為相關線索，對篇章進行積極的預期，為作聽力理解提供必要的準備。

在真正聽的階段，老師調動學習者投入緊張的辨析、解碼、重組的認知活動，這是課堂設計的重點。首先，是老師運用“自上而下”的策略引導學生識別篇章的整體意義，以避免因生詞難點所導致的“短路”現象，要通觀全局，把握整體。聽完一遍后，要求學習者講述題材大意。其次，是運用“自下而上”的策略引導他們識別重要細節的信息。在聽細節時，老師根據“意群”分割，在精聽的同時要求學生對材料進行復述、重組或改編，以檢測他們的預期能力、分析能力和表達能力。最后聽完全文后，要求學生對所聽信息加以復述，對主要內容加以概括，以加深他們對整篇文章的理解能力。

聽后階段是聽力教學的深化階段。老師根據所聽材料組織復述活動、討論或分組辨論，對人物進行分析，對文章加以鑒賞或評價，以期達到第三層次的理解深化。

從聽前導入到收聽階段，再到“聽后”的高層次理解，堅持以學生為中心，精心組織課堂。學習者必須經過積極的預期、分析、推理、核實或否定、同化、修正、拓展的認知過程，最大限度地調動學習者的主觀能動性?！白陨隙隆?、“自下而上”策略的交替運用，一方面著重培養學生基礎語言能力，另一方面也可以提高聽說交際能力。

綜上所述，在圖式理論下的聽力課優化教學模式能從根本上改變傳統的聽力教學模式所帶來的被動局面，能大力提高大學英語聽力課的教學效果，也是對聽力教學改革的初步探索。