二語詞匯附帶習得對外語詞匯教學的啟示

摘要：詞匯附帶習得是詞匯習得的一種方式，它主要發生在閱讀中，是閱讀帶來的一種副產品。本文試從詞匯附帶習得的產生、影響因素、缺陷以及詞匯附帶習得對詞匯教學的啟示四個方面作一些探討。

關鍵詞：詞匯附帶習得；效果；詞匯教學

一、引言

相對于“刻意詞匯學習”(intentional vocabulary learning)，Nagy等人(1985)提出了“詞匯附帶習得”(incidental vocabularyacquisition)假說。刻意詞匯學習是指通過死記硬背詞匯表或單純做詞匯練習等方法來直接學習詞匯。而詞匯附帶習得則指學習者在進行聽說讀寫活動時，由于需要用到詞匯而附帶地習得詞匯的現象。詞匯學習在這里不是目的，而是完成活動的一個手段，所以詞匯附帶習得被認為是聽說讀寫活動帶來的一種“副產品”(Huckin＆Coady，1999)。詞匯附帶習得現已成為二語詞匯習得研究的一個熱點，國內外許多專家學者如De Rider，Ellis＆He，Fraser，Hulstijin，Laufer，段士平、嚴辰松、蓋淑華、黃燕等都作過理論和實證方面的研究。

二、詞匯附帶習得的產生

Laufer和Hulstijn(2001)針對二語閱讀中發生的詞匯附帶習得所提出的“投入量假設”(involvement load hypothesis)，為我們理解詞匯附帶習得的產生提供新視覺該假設首次從動機和認知兩個維度出發來審視F2／FL閱讀中發生的詞匯附帶習得。其中的動機性成分，即需要(need)，為詞匯附帶習得的產生提供了解釋。人無論做什么事，都想要獲得成功，這種對成功的渴望，便會使人產生一種成就需要(need for achievement)。而在L2／FL環境中，學習者的閱讀有兩種：單純的閱讀(readingonly)和伴以任務的閱讀(reading plus) (Paribakht＆Wesche，1997)。

此外，詞匯附帶習得也很大程度上受到上個世紀七八十年代注重自上而下，模仿自然的交際法的影響。當時的語言學和認知心理學強調語言習得和語言運用的主動性有助于創造一個自上而下的心理語言過程；認為人類學習語言不僅要通過感知，還要通過對語言信息的內在加工才能獲得。這種自上而下的人類認知強調學習者的主觀能動性，通過他們已有的知識體系如個人對世界的特有的認知模式對外部信息進行重新加工。

三、詞匯附帶習得的影響因素

1.語篇因素。影響詞匯附帶習得的語篇因素主要有語篇內容、語篇中的生詞率和語篇的文體。閱讀時如果語篇內容引人入勝，學習者自會努力去理解語篇，這樣凡與語篇理解相關的生詞就會得到較多的處理，所以語篇內容越有趣，對詞匯附帶習得越有利。語篇中的生詞率低于5％對詞匯附帶習得有益，如果超過此限，生詞分布過密，學習者將無法從生詞周圍獲取足夠的語境線索來推斷詞義。因此要促使詞匯附帶習得的發生，教師要為學習者選擇合適的語篇進行閱讀。通過對記敘文和說明文兩種問題中的詞匯分布和生詞復現情況的調查，認為閱讀記敘文比閱讀說明文對詞匯附帶習得有利。

2.詞匯因素。詞匯因素主要是指生詞在語篇中的突顯度(salience)、性質和外形(appearance)。生詞的突顯度與其對語篇理解的重要性、讀后任務要求和其在語篇中的復現次數(reoccurrence)有關。生詞在語篇中的地位不盡相同，有的對語篇理解或讀后任務的完成至關重要，突顯度則較高，學習者自然會對他們“多加關照”，詞匯附帶習得容易產生；有的則對語篇理解或讀后任務的完成無關緊要，突顯度則較低，學習者當然會對他們“淡然處之”，詞匯附帶習得也就不易產生。生詞的突顯度還表現在其復顯次數上。不同的復顯次數對詞匯附帶習得的結果和結果的保持都產生不同的影響(Rott，1999)。Zahar等人(2001)的研究還表明，詞匯復現次數越多，越有利于低水平學習者的詞匯附帶習得。詞匯性質會影響詞義推斷和詞義搜索。在同等條件下，具體名詞、同源詞和表達熟悉概念的詞，顯然要比抽象名詞、非同詞源和表達陌生概念的詞容易推理。與形容詞相比，名詞和動詞通常在意義上與其他詞有較多的聯系，而這些聯系能使學習者發現更多的詞義推理的線索(Nation 2001：261)。

3.學習者因素。學習者因素主要是指學習者的閱讀能力和閱讀目的。閱讀能力是由一系列復雜的語言和認知等技能構成的視覺信息加工能力。它通常與學習者的語言水平、詞匯量、背景知識、閱讀技能等有關。研究表明(Pulido，2003，2004b；蓋淑華，2003a)，這些與閱讀能力相關的因素對詞匯附帶習得的結果會產生積極重要的影響。閱讀能力強的學習者，能夠在詞義推理時較快地猜出詞義；而在搜索和評定時，他們也會技高一籌，取得較好的結果。

4.語境因素。語境因素是影響詞義推理成功與否的關鍵因素，因為詞義推理主要依賴的是語境線索。語境因素的作用一要看生詞是否有語境，二要看語境的性質，三要看語境離生詞的遠近。

在語篇中，生詞并不總是有語境的，因為語篇的目的不是為詞義推理而創造語境的，而是給已經熟悉目標語的操母語者傳達信息的。因此，多數情況下，生詞對L2／FL學習者來說是缺乏語境的。Zahar等人(2001)的研究證明了這點，他們的結論是：語境對詞匯附帶習得的支持是有限的。

四、詞匯附帶習得的缺陷

一般說來，詞匯附帶習得帶來的結果并不是很理想，尤其是在無生詞注釋、無詞典可查(或不允許查)和無人可問(或不允許問)的單純閱讀中，其結果更顯微弱。這種結果是由詞匯附帶習得自身存在的缺陷造成的。詞匯附帶習得的局限性主要表現在：(1)語篇中突顯度較低的生詞容易被忽視而不會發生詞匯附帶習得，在單純閱讀中，這樣的生詞多達半數左右；(2)詞匯附帶習得對語篇所含生詞量和學習者掌握的詞匯量有一定的要求，nation(2001：261)認為語篇生詞量最多不能超過5％，Huckin和Coady(1999)認為詞匯附帶習得要求學習者的詞匯量至少有3000個詞族(word families)，這就意味著生詞量過多的語篇和那些初學者對詞匯附帶習得不適合；(3)無論是在單純閱讀中還是在伴以任務的閱讀中，都會由于缺乏語境線索或其他原因導致無法推出詞義，或者由于語境線索不足，推出的詞義不準確甚至錯誤，導致詞匯附帶習得的結果不理想；(4)在單純閱讀中發生的詞匯附帶習得只是對生詞的即時性理解，其程度一般只達到能識別生詞的地步，而遠未達到真正習得一個生詞所必需的長時記憶的程度，且詞匯附帶習得的結果只局限在詞義方面，很少涉及掌握一個詞所需的其他方面的知識(Richards，1976)。

五、詞匯附帶習得對詞匯教學的啟示

首先教師和閱讀材料的編寫者要精選合適的語篇材料。一個好的語篇往往預示著一個好的詞匯附帶習得結果，因此教師要對閱讀材料精挑細選。選擇過程中要考慮：(1)語篇內容應生動有趣，貼近學習者的生活和學習，少選或不選那些專業性強的科技類文章；(2)語篇的文體，應以記敘文為主(尤其對低水平者)，因為記敘文中較多出現的是那些容易推測的常用詞(Gardner，2004)；(3)語篇的語言最好能與學習者的語言水平相吻合，語篇生詞率控制在適度范圍(最好是2％，最多不超過5％)，簡寫讀物和分級讀物最為適宜初、中級的學習者；(4)主題關聯的語篇最好集中編排，這樣與主題相關的生詞有機會重復出現，對提高生詞的復現率很有好處。

其次，給生詞注釋是解決詞匯附帶習得過程中推不出或推錯詞義的最好辦法，同時也有助于那些詞匯量不到3000詞族的學習者閱讀生詞量大于5％的語篇。Rott和Williams還比較了單項注釋、多項選擇注釋和無注釋哪一種最有利于詞匯附帶習得，最后他們認為多項選擇注釋對詞匯附帶習得及其結果的記憶和保持最有利。當然，查字典也不失為一個解決問題的辦法，但注釋會比查字典更便捷和準確。

最后，教師要鼓勵學生進行持續、大量的閱讀，這樣可以在一定時間內增加重復接觸同一生詞的機會，鞏固詞匯附帶習得的成果，減少成果的耗損。