外語焦慮對語言學習策略使用的影響

摘要：本文調查了大學生的外語焦慮和語言學習策略使用之間的關系，發現低焦慮學生面對不同的學習內容時，能夠有選擇地運用學習策略，而高焦慮學生在外語學習過程中所使用的各項策略之間均存在顯著的正相關關系。這說明高焦慮學生由于焦慮情緒的影響，對策略的運用不加選擇，具有較大的盲目性和隨意性，最終影響學習。

關鍵詞：外語焦慮；語言學習策略；影響

到目前為止，盡管國內外有許多學者分別對外語焦慮和語言學習策略進行了研究，但尚未發現外語焦慮和語言學習策略之間關系的研究。本文主要通過問卷調查的方式，探討外語學習者在外語學習過程中的焦慮程度，以及外語焦慮對學習者選擇和運用學習策略的影響。

一、調查研究

1.調查對象

本次研究的對象是來自于某高校的222名非英語專業本科大學生(參加調查時為大學二年級學生)，其中女生96名，男生126名。他們均被告知所參與的是一次關于英語課堂焦慮和學習策略關系的調查，并且保證將他們在本次調查中的情況保密。

2.研究方法和數據收集

本項研究采用問卷調查，分別使用“外語課堂焦慮量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS)”和“英語學習策略調查(strategy Inventory for Language Learning，即SILL)”兩套問卷。“外語課堂焦慮量表”是Horwitz，Horwitz和Cope 1986年設計的用來測量外語課堂焦慮感的調查問卷，共有33條外語學習者在某種情形下的實際感受。“英語學習策略調查”問卷是由Oxford(1990)設計的，共有50條，分為記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社會策略六大類。

筆者在學生填寫問卷之前向學生說明了問卷填寫的具體要求，問卷在統一的時間內由學生填寫并當場收回。共收回有效問卷222份。

二、結果與分析

筆者根據學生的“外語課堂焦慮量表”成績把他們分成高焦慮、中等焦慮和低焦慮三組，其中有34名學生屬于高焦慮組，占總人數的15.3％，有31名學生屬于低焦慮組，占總人數的14％。筆者發現問卷中的有些題顯示學生對外語課堂普遍有著相當程度的擔憂，尤其是當學生在課堂上被要求用英語表達時。例如，73.9％的學生認為在英語課上發言時，對自己從未十分有把握(問卷第一題)；63.9％的學生在英語課上沒做準備而要發言時會驚慌不已(問卷第九題)；52.3％的學生和以英語為母語的人交談時會感到緊張(問卷第十四題)；46.9％的學生在其他的學生面前說英語時會覺得不自然(問卷第二十四題)。此外，33.8％的學生感到為英語課做很好的準備有壓力(問卷第二十二題)，32％的學生為英語課講得太快而擔心自己跟不上(問卷第二十五題)；26.6％的學生否認在去英語課的路上覺得自信而輕松(問卷第二十八題)。

根據Oxford(1990)學習策略問卷的計分標準，平均值在4.5－5.0之間表明學習者總是使用某一類策略，平均值在3.5－4.4之間表明學習者通常使用某一類策略，平均值在2.5－3.4之間表明學習者有時使用某一類策略，平均值在1.5－2.4之間表明學習者一般不使用某一類策略，平均值在1.0－1.4之間表明學習者從不使用某一類策略。表1的數據反映了高／低焦慮學生使用學習策略的不同情況。可以看出，低焦慮學生有時使用所有6種策略，而高焦慮學生有時使用認知、補償、元認知和情感策略，但通常不使用記憶和社會策略。

元認知策略利用認知過程的知識，包括計劃、監控、評估，去控制語言學習。它具有管理功能，如自我管理、注意力的安排等。具體包括：預先準備、預先聯系、定向注意、選擇注意、自我管理、自我監控、延遲表達和自我評價等。大量研究表明，元認知策略對學習有著最直接的影響(劉電芝1999)。盡管高焦慮學生和低焦慮學生都有時使用元認知策略，但低焦慮學生使用的頻率明顯高于高焦慮學生，說明他們在外語學習的過程中具有明確的學習目的，知道如何規劃學習、安排學習，并知道如何監控學習過程、調節學習步驟、評價學習結果。根據學習認知理論，學習者通常在信息處理加工階段使用記憶策略。Tobias(1986，引用自Maclntyre和Gardner，1994b)提出，焦慮會削弱認知信息處理加工，從而導致信息處理加工的時間延長。在外語環境中，高焦慮的學生往往會夸大自我意識，不能完全集中精神于語言學習任務。此外，由于他們總是害怕犯錯，害怕得到同學和老師的負面評價，他們會花更多的時間來考慮自己的糟糕表現，因此就沒有足夠的時間來完成要求的任務，更不用說有時間使用記憶策略了。結果，學生越焦慮，他就越少使用記憶策略。而Horwitz(1986)指出，語言焦慮在很大程度上是建立在對糟糕的交流和負面社會評價的恐懼之上的。焦慮的學習者不太愿意同他人進行互動，因為他過于在意別人對他的評價，時時受到自卑心理的困擾。這可能會對他們與別人的互動造成障礙。因此，越焦慮的學習者也越少使用社交策略。

除了以上的描述性分析之外，筆者首先對外語焦慮和學習策略的使用進行了相關分析，結果表明外語焦慮不僅與學習策略的總體使用存在顯著負相關關系，與每一類策略的使用也存在顯著負相關關系。筆者還對高焦慮學生和低焦慮學生所使用的學習策略進行了相關分析，分析結果分別列在表2和表3。從表2可以看出，在低焦慮學生所使用的策略中，記憶與認知、社交策略之間的相關系數分別為0.457和0.453，認知與補償策略之間的相關系數為0.403，元認知與情感、社交策略之間的相關系數分別為0.402和0.448，呈現正相關關系。認知與元認知策略、認知與情感策略、認知與社交策略之間的相關系數分別為0.666、0.553和0.514呈現強正相關關系。

從表3可以看出，高焦慮學生在選擇和使用學習策略時，除了補償策略和社交策略之間不存在相關關系(p＞.01)之外，其它所有策略之間均存在顯著性正相關關系。

研究結果顯示，外語焦慮與學習策略的選擇和使用有顯著的負相關關系，這說明外語焦慮對學習策略的選擇和使用確實有影響。低焦慮學生所使用的記憶與認知和社交策略之間、認知與補償策略之間、元認知與情感、社交策略之間呈正相關，認知與元認知策略、認知與情感策略、認知與社交策略之間呈強正相關關系，表明低焦慮學生在外語學習過程中能夠針對不同的學習內容、不同的學習任務，有選擇地使用學習策略，焦慮情緒通常不會影響和抑制他們的學習。而高焦慮的學生在使用學習策略時，幾乎所有策略之間均存在顯著性正相關關系，說明高焦慮學生在學習語言時不知道如何選擇適合的學習策略，他們的選擇是盲目的，隨機的。這是因為，根據認知心理學，學習策略可以被看成是復雜的認知技巧，而學習策略的使用是一個受控制的過程。學習策略的使用會給人的注意力進程增加額外的負擔，因此學習者往往會為了減輕這種認知的負擔而不使用策略或使用某種更為熟悉的策略，或者不加選擇地動用所有的學習策略(盡管有些策略并不合適)，這不僅會加大學習的負荷，還會降低學習的有效性。

三、結語

本次研究的結果顯示，中國大學生在外語課堂上普遍存在相對較高程度的焦慮情緒，而在這種高焦慮狀態下，學生是無法成功地學好外語的。因此，外語教師應該努力降低學生的課堂焦慮，為語言學習者創造一種舒適而輕松的課堂環境。為了創造這種氛圍，教師應幫助學生增強自尊心和自信心。此外，教師不僅要讓學生自己掌控像小組討論這樣的活動，還要在完成任何學習任務之前給學生足夠的準備時間。如果一種輕松活潑的學習環境能被建立起來，學生就會樂于上課，那學習也就有效得多了。

研究數據所顯示的外語焦慮與語言學習策略使用的負相關性，說明了外語焦慮對學生選擇和使用策略的影響。我國大學生們在外語學習過程中采用了的學習策略頻率不高，與其它使用SILL問卷的研究中的受試者相比，我國大學生使用的策略比其它二語環境中的學習者使用的策略要少得多，并且具有隨意性，沒有注意到外語學習的系統性，割裂了外語學習中各要素之間有機的內在聯系。因此，教師應該根據學生的個體差異來因材施教，幫助學生正確對待學習中出現的焦慮情緒，運用適當的學習策略和學習方法，提高學習效果。