幼兒教師專業(yè)發(fā)展必須解決的三個問題

教師專業(yè)發(fā)展成為教師專業(yè)化的方向和主題以及國際社會關注的焦點。這種國際潮流成為影響和推動我國幼兒教師教育的強大動力，故幼兒教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為我國幼兒教師教育的重大課題。令人欣喜的是，這并不僅僅是學術界的共識，也引起了黨和政府的高度關注，從一系列幼兒教育政策法規(guī)的頒行，到《學前教育法》立法調研的開始，再到中共十七大報告中胡錦濤總書記明確提出“重視學前教育”，都足以證明我國幼兒教育及幼兒教師教育的廣闊前景。但有三個問題是我們首先必須解決的。

一、正確理解“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”與“幼兒教師專業(yè)化”的關系

要正確理解幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內涵，首先必須明確幼兒教師是一種專門職業(yè)，幼兒教師職業(yè)具有區(qū)別于其它職業(yè)的自身專業(yè)特性，因此幼兒教師職業(yè)必須專業(yè)化。

“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”和“幼兒教師專業(yè)化”是兩個密切聯(lián)系而又互相區(qū)別的概念。從廣義的角度看，二者在本質上是相通的，均是指加強幼兒教師專業(yè)性的過程。但從狹義的角度分析，二者的學科視角是不同的，“幼兒教師專業(yè)化”更多地是從社會學的視角出發(fā)，主要強調幼兒教師職業(yè)整個群體的、外在的專業(yè)地位的認可和社會地位的提升；而“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”更多地是從教育學的視角出發(fā)，主要強調幼兒教師個體的、內在的專業(yè)素質的提高和專業(yè)實踐的改進，尤其強調幼兒教師個體職業(yè)生命質量的成長。這兩種不同的研究視角是隨著教師專業(yè)發(fā)展研究進程的不斷深化而逐漸明晰的，基于教師個體的“教師專業(yè)發(fā)展”是在人們探尋基于教師群體的“教師專業(yè)化”的有效途徑時才真正進入人們的研究視野的。其原因是來自這樣一種認識：教師群體是由鮮活的教師個體構成的，教師群體的專業(yè)化是一個多主體共同努力的過程，因此，教師群體的專業(yè)化依賴于教師個體的專業(yè)發(fā)展，沒有教師個體的專業(yè)發(fā)展，教師群體的專業(yè)化就會落空。換言之，教師群體的專業(yè)化最終必將立足于教師個體的專業(yè)發(fā)展。正是基于以上認識，人們已經(jīng)把幼兒教師(個體)專業(yè)發(fā)展視為提高幼兒教師(群體)專業(yè)化程度的根本途徑。

但從目前的研究來看，學術界對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的概念并沒有一個大家一致公認的、統(tǒng)一的定義，甚至有不少人將“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”與“幼兒教師專業(yè)化”混為一談，如將前者理解為“幼兒教師個體的專業(yè)化”，將后者理解為“幼兒教師群體的專業(yè)發(fā)展”，顯然，在這種理解里“專業(yè)發(fā)展”與“專業(yè)化”是含混不清的。為此，就當前學術界對“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”的定義進行梳理是非常必要的。

從一般意義上教師專業(yè)發(fā)展的定義來看，目前比較典型的觀點來自于社會學的不同理論流派，主要表現(xiàn)為：

功能主義的觀點：教師專業(yè)發(fā)展是指在復雜而多變的環(huán)境中以及在一種強迫性的學習氛圍中，教師所經(jīng)歷的正式和非正式的學習，教師專業(yè)發(fā)展不僅應包括知識、技能等技術性維度，還應該廣泛考慮道德、政治和情感的維度。

解釋社會學的觀點：教師個體成為教學專業(yè)的成員并能夠有效履行其角色的變化過程，這種變化包括認知、情感和行為的變化。

符號互動論的觀點：教師專業(yè)發(fā)展是教師的學習過程，它應該是連續(xù)的、伴隨著工作而進行的、貫穿職業(yè)生涯的。

批判論的觀點：教師專業(yè)發(fā)展是一個過程，在這個過程中，教師獨自或與他人一起檢查、更新和拓展教學的道德目的，不斷學習和發(fā)展優(yōu)質的專業(yè)思想、知識、技能和情感智能。他們的學習和發(fā)展具有批判性，因為教師不是知識和技能的受容器，而是一支強大的變革力量。

上述觀點雖表述各異，但有一個引人注目的共同點，即都強調學習對于教師專業(yè)發(fā)展的意義。以此為基點，綜合現(xiàn)有的各種觀點，我們可以將“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”界定為：幼兒教師作為專業(yè)人員，通過持續(xù)學習，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質等方面由不成熟到成熟、進而實現(xiàn)專業(yè)自我的發(fā)展過程，即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過程。這一定義反映了目前人們對幼兒教師專業(yè)發(fā)展概念的最通俗、最大眾化的理解，同時也規(guī)定了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標和內容體系。

二、明確定位幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標與方向

(一)學習型教師：幼兒教師在學習中適應與成長

教師專業(yè)發(fā)展的本質是持續(xù)的學習，在學習中學會適應，在學習中實現(xiàn)與兒童的共同成長，學習型教師是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標之一。

幼兒教師作為學習者，是終身教育、終身學習理念在幼兒教師教育領域的體現(xiàn)。終身教育和終生學習觀念的建立，使終身受用的一次性教育模式，被終生學習和終身教育所替代；單純追求文憑以求得社會身份的認同，逐漸讓位于不斷獲取新知識技能以求得工作能力認同和自我價值實現(xiàn)。我國新一輪基礎教育課程改革明確提出教師是學生學習能力的培養(yǎng)者，教師教學生學將逐漸讓位于師生互教互學，這對教學而言意味著人人參與、平等對話、合作建構；對教師而言，意味著上課不僅是傳授知識，而是與學生相互理解、相互啟發(fā)，上課也不是單向度的付出，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)。隨著學生獲取知識、信息渠道的多樣化，教師作為學生唯一知識源的地位已徹底動搖。教師需要重新定位，以學習來促發(fā)展，改變自己的生存狀態(tài)。幼兒教師只有通過不斷學習，努力實現(xiàn)自我更新，才能擔當幼兒教育改革發(fā)展的重任，并在成就兒童的同時，提升自己的生命質量，活出特有的職業(yè)尊嚴和歡樂。

由此可見，終身教育和終身學習的理念，開啟了全新的幼兒教師教育，學習已成為幼兒教師生命存在的重要方式。學習型教師是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標之一，如果教師本身不了解學習的意義與目的，缺乏學習的要領與方法，就談不上指導兒童學習，更談不上專業(yè)發(fā)展。

(二)研究型教師：幼兒教師在研究中突破和超越

教師的學習不同于兒童的學習，教師的學習是為了更好地、更有效地指導兒童學習，因此，教師的學習不僅要使自己成為某一領域的專家，而且要成為這一領域的教學專家。教師不僅僅是一個學習者，更要通過學習不斷突破和超越自我，成為研究者，這是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的又一重要目標。

2007年教師節(jié)前夕，胡錦濤總書記在全國優(yōu)秀教師代表座談會上指出：“教師從事的是創(chuàng)造性工作。教師富有創(chuàng)新精神，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才。”那么，幼兒教師怎樣才能具有創(chuàng)新精神?如何才能培養(yǎng)創(chuàng)新人才?無疑，與其他所有教師一樣，幼兒教師必須具有研究意識和研究能力，必須成為研究者：必須從知識的傳授者、道德示范者的傳統(tǒng)角色中掙脫出來，賦予教師角色以新的內涵，向研究型教師發(fā)展，即：大力提倡旨在改善教育教學本職工作的園本行動研究。比如，在組織教育活動前，教師首先要研究、開發(fā)不同的知識對于兒童心靈成長的價值，包括這些知識的社會價值；然后，教師要研究自己所教兒童的發(fā)展狀態(tài)、已有經(jīng)驗、潛在發(fā)展需要與可能等一系列方面。只有在上述兩方面都清晰的背景下，教師才可能確定對兒童具有發(fā)展意義、并能實現(xiàn)的教育目標，而這些工作并沒有現(xiàn)成的知識提供，也沒有人能代替，只能通過教師自己的創(chuàng)造性研究完成。

三、科學構建幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內容體系

幼兒教師專業(yè)發(fā)展內容的構建可以從四個方面展開，即：專業(yè)理想的樹立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的提升、專業(yè)自我的形成。

(一)專業(yè)理想——幼兒教師專業(yè)發(fā)展的動力

教師的專業(yè)理想是教師在對教育工作感受和理解的基礎上形成的關于教育本質、目的、價值和生活等的理想和信念。它是教師在教育教學中的世界觀和方法論，是教師專業(yè)行為的理性支點和專業(yè)自我的精神內核。

專業(yè)理想是幼兒教師對成為一個成熟的幼教工作者的向往和追求，它為幼兒教師提供了奮斗的目標，是推動幼兒教師專業(yè)發(fā)展的巨大動力。具有專業(yè)理想的幼兒教師對工作會產生強烈的認同感和投入感，愿意獻身幼教事業(yè)；具有專業(yè)理想的幼兒教師對幼教工作會抱有強烈的承諾，他們致力于改善自身教育素質以滿足社會的期望，努力提高自身的專業(yè)才能及專業(yè)服務水準，努力維護專業(yè)的榮譽、團結、形象等。由于幼兒階段身心發(fā)展的特殊性，幼兒教師與兒童交往的長度和頻度均遠遠超過其他教師與學生的交往，幼兒教師對兒童發(fā)展的影響也遠遠超過其他教師對學生的影響，故而，相對于其他教師而言，幼兒教師是否具有堅定的“立德樹人”及“為兒童未來發(fā)展奠基”的專業(yè)理想和信念顯得尤為重要。

(二)專業(yè)知識——幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基礎

教師的專業(yè)知識是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的理論體系與經(jīng)驗系統(tǒng)。它代表了教師對本專業(yè)“知”與“不知”、“懂”與“不懂”，因而是教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎。在探究教師專業(yè)知識的諸多理論研究中，影響力最大的當推L.S舒爾曼所建構的教師專業(yè)知識的分析框架。他認為教師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、教育情景知識、關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。在舒爾曼看來，學科教學法知識是特別重要的，因為它確定了教學與其他學科不同的知識群，體現(xiàn)了學科內容與教育學科的整合，是最能區(qū)分學科專家與教師的不同的一個知識領域。

無疑，幼兒教師要從一個專業(yè)新手成長為一個專家型教師或教育家型教師，必須在其專業(yè)知識各個方面尤其是幼兒園教育五大領域活動設計與實施策略方面不斷拓展，在頭腦中建立“知識超市”。當然，這個“知識超市”不是知識的簡單堆砌，而是與“知識地圖”配套的，是教師可以旁征博引、信手拈來的。

具體而言，幼兒教師專業(yè)知識的拓展包括三個方面：一是量的拓展，即教師要不斷地更新知識，補充知識，擴大自己的知識范圍；二是質的深化，即從知識的理解、掌握到知識的批判，再到知識的創(chuàng)新。知識的質的深化體現(xiàn)了教師職業(yè)的學術性，教師能不能說“自己的話”，能不能在自己教育教學領域有發(fā)言權，是衡量其專業(yè)化程度的標志之一。三是結構的優(yōu)化，以廣泛的文化基礎知識為背景，以幼兒園課程與教學知識為主干，以相關學科知識為必要補充，以豐富的教育科學知識和心理科學知識為基本知識邊界的復合性的主體知識結構，是專業(yè)性幼兒教師追求的目標。當然，知識結構的優(yōu)化過程還包括教師個體獨到的感悟、體驗和經(jīng)驗總結。

(三)專業(yè)能力——幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心

教師的專業(yè)能力就是教師的教育教學能力，是教師在教育教學活動中所形成的順利完成某項任務的能量和本領。教師的專業(yè)能力是教師綜合素質的最突出的外在表現(xiàn)，也是評價教師專業(yè)性的核心因素。教師專業(yè)能力的種類與結構如何，不同學者有不同的觀點。一般來說，幼兒教師的專業(yè)能力應包括以下幾個方面：設計教學的能力，即教師在綜合考慮教材、兒童、教學時間、教學手段等因素的基礎上，對教學目的、內容、程序、方法等進行整體構思的能力；表達能力，包括語言表達、板書板畫、運用多種教學手段演示等的能力；教育教學組織管理能力，如班級管理能力、一日生活的組織管理能力、學習活動的組織管理能力等；教育教學交往能力，如師幼互動能力、家園溝通能力、協(xié)調同事關系能力等；教育教學機智，即靈活處理教育教學過程中預設與生成的關系的能力，反思能力，即對自己的教育教學狀況正確評價和反省的能力；教育教學研究能力，即對兒童、對教育教學實踐和理論進行探索，發(fā)現(xiàn)問題，并試圖解決問題的能力；創(chuàng)新能力，如創(chuàng)新教學思想、教學內容、教學方法、教學模式等的能力。

(四)專業(yè)自我——幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最高境界

專業(yè)自我就是教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個性的獨特教育教學生活方式以及個體自身在職業(yè)生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學風格的總和。具體包括：自我形象的正確認識、積極的自我體驗、正確的職業(yè)動機、對職業(yè)狀況的滿意、對理想的職業(yè)生涯的清晰認識、對未來工作情境的合理期望、富有個性的教育哲學與教學模式。上述七個方面可概括為教師專業(yè)自我的三個最基本的特征，即：教學上自成風格、學術上自成體系、生活上主觀幸福。

教師專業(yè)自我的形成過程是在教師與外界環(huán)境的相互作用過程中，教育教學素質不斷提高的過程，是教師職業(yè)生活個性化的過程，也是良好教師形象形成的過程。探討幼兒教師專業(yè)自我的意義在于，作為兒童發(fā)展過程中的“重要他人”，每一個幼兒教師都應該是獨特的而不是千篇一律的，否則，“促進兒童個性潛能充分自由的發(fā)展”就是一句空話。幼兒教師的專業(yè)自我一旦形成，就具有別人無法替代的個人獨特性，將對兒童產生深刻而持久甚至一生的影響，從這個角度說，專業(yè)自我的形成是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最高境界。