運用生成 精彩數學課堂

新課改下的課堂里不斷涌現學生各種各樣的反應。隨時會產生始料未及的信息，面對種種突如其來的變故。課堂上教師要根據變化的情形不斷地、靈活地調整自己的行為，綜合把握課堂各種各樣的信息，及時作出正確的判斷，采取積極、得當、有效的措施，將教學引向深入。

一、課堂環節可以預設，更應隨機調整

教學流程由許多環節組成，環節互相關聯，有著一定的先后次序。環節可以預設，但課堂教學如果一味按照固定環節前進，不考慮學情。不考慮課堂環境變化，那么必定落入僵化、機械、沉悶的泥潭。所以，環節與環節的推進，必須納入鮮活的學情，變化的環境，隨機調整。

1、環節次序的調整

環節與環節可以根據學情的變化科學、合理、靈活地調整。課堂教學應以學生為本，應接納學生在課堂中靈活的因素、成分，采取巧妙的應對措施，求得課堂教學向著有利于學生發展的方向縱深推進。

2、環節數量的增補

課堂千變萬化，有著較強的偶然性和不可預測性。學生一旦出現這樣那樣的問題就要教師作出靈活的反應，增設教學環節。如我在教學“圓的周長”一課，原來預設的是讓學生用繞、滾的方法測量出手中的圓片后，提示是不是有更普遍的方法可以求圓的周長呢?由此激起學生探究知識的欲望。可是在真正的實施過程中學生并沒有“落入圈套”，而是在討論怎樣得到圓桌周長的時候就把計算方法說出來了。對此，在尊重學生已有知識經驗的基礎上，十分巧妙地設計了兩個問題，“那你覺得哪一種方法最好?”、“對于這個公式你有沒有不明白的?”，隨機“變更”的教學環節引導學生去經歷“圓的周長計算公式”形成的全過程。根據實際情況及時審時度勢，相機調整教學預設的良好態度，使學生有更充分的時間投入到主動學習、積極探究的活動中。獲得思想啟迪，加深知識理解，促進思維拓展，真正感受自身的價值，感受享受知識的甜蜜，感受心靈成長的幸福。

二、方法可以預設，更應隨機活化

“方法”指的是教師的教法。教法可以預設，但不一定要恪守，隨著課堂的推進，更應創造教法。同是《長方形面積的計算》的教學，由于是不同理念導引的課堂教學所生成的價值也截然不同。

[案例一]教師A的教學是：1、數出長方形形的面積；2、教師操作：用邊長1厘米的小正方形拼、量、數，得出面積大小。3、學生操作：學生模仿教師的方法拼、量、數多個長方形的面積。4、討論歸納：因為長方形面積正好等于長邊個數與寬個數的乘積，所以長方形面積=長×寬；進而得出字母公式。5、組織練習。由于新知花費的時間少，學生進行了大量的基本練習、變式練習。可以看出：講得清，聽得明，練得多，教學十分用力，學習非常認真。

[案例二]教師B的教學是：1、指導操作：請一學生示范拼、量、數的過程；2、獨立操作：①學生操作學具逐步拼量出多個小長方形面積；②拼量一個較大的長方形。3、設置疑問：利用手中的學具不夠拼量怎么辦?4、組織討論，逐步概括面積公式。5、強化訓練。可以看出：教師的設計能力較高，教學氛圍控制好，學生在教師的調控中掌握了知識。

[案例三]教師C的教學按預定的教學程序是：1、游戲復習：學生1蒙住眼睛，學生2說出長方形、正方形的特征，讓學生1猜出圖形名稱。2、直觀演示：多媒體課件選取生活的物體，抽象出圖形，重合比較大小，初步感知長方形大小與長、寬有關。3、引導猜測：出示兩個相近的長方形后設問：你認為這兩個長方形形的面積哪個大?因為不能直接比較，從而引出長方形面積計算的問題?經過猜測得出兩種結論：一是面積=長+寬；二是面積=長×寬。教師設疑：這兩種猜測到底哪種是正確的呢?4、獨立操作；5、合作交流；6、針對練習。

可在具體的教學實際過程中，當進行到第3個環節讓學生比較兩個相近圖形的大小時。卻發生了意想不到的情況：

一個學生站起來說：我知道長方形面積的算法。只要用“長×寬”就可以求出它們的面積。這樣一來，教師原先精心設計的各個精妙的教學環節與預先設計好了的精心提問，眼看著一下子全泡了湯。

這時這位教師急中生智，果斷地改變原先預定的教學預設。只見他不慌不忙地說：“你是怎么知道的呢?”“我是從書上看來的?”“那么你知道長方形的面積為什么可以用長乘以寬來計算嗎?”“不知道”。好一個不知道，這時這位教師即時肯定：“某某同學的方法是正確的，他能提前預習，真了不起。這種主動學習的精神值得大家學習；可是他卻不能說出為什么，同學們你們想不想知道為什么?”“想”同學異口同聲大聲回答說。“今天老師不教，想請你來當一回老師，你能手中的學具來證明這個為什么嗎?”“能”。同學們的學習積極性、主動性被這位教師進一步調動起來；“好!就開始學習，可以獨立學，也可以幾個人組成學習合作學；看哪個同學、哪個小組最先找到答案?”

這時，學生個個興趣盎然，全身心地投入到新知的探索中；有的獨立操作，有的合作討論；教師也適時地參與學生的討論、交流；由于是自己自主、合作、探索得來的知識，印象深刻，學得牢固，故討論交流時，同學們感到異常興奮、有成就感，一個個爭先恐后地上臺來證明長方形的計算方法；在此基礎，組織學生逐步抽象概括出長方形面積的計算方法與公式。雖然最后老師精選的練習沒有全部做完，可能還有一小部份同學沒有完全掌握，但可以看出在這樣的教學學生是數學學習的主人。親身經歷將實際問題抽象為數學模型并進行解釋與應用，在獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到了進步與發展。

綜觀以上教學，我們不難發現：案例一所體現出來的是教死書、死教書傳統式的授受式教學理念；案例二的教學是以“以教師為中心”的教學，不過是授受式教學的翻版。“授——受”式的教學中，學生習慣于把老師、課本當作金科玉律。只要記憶、模仿，無須動腦、動手，從而機械地生成了一批又一批缺乏生命活力的“復制品”。這樣的教學所生成的是：師生關系的錯位；價值取向的顛倒；學力資源的浪費；學習方式的單一。而案例三的教學富有創新性、動態生成性，表現在：問題情境創設激活思維，提供活動機會充分培養探究能力；師生關系和諧催生情感態度提升；更重要的是“整個教學活動成了師生生命中不可重復的激情與智慧的綜合生成過程”。

新課標指出：數學課程的基本出發點是促進學生全面、持續和諧的發展；因此我們的課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。讓學生的數學活動成為一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。案例三的教學不正是在努力體現著這樣的數學教育理念嗎?

責任編輯：楊 博