公立學?！靶姓疚弧爆F象研究

問題的緣起

迄今為止，公立學校一直是我國教育系統中的主要組成部分。學校承擔著教書育人、塑造合格公民、向學生樹立主流價值觀的重要任務。因此，教師群體（包括學校中的圖書館管理人員、多媒體設備管理人員等教學輔助人員）作為學校中具有專業技術素養與職務、履行教育教學工作的中堅力量，應該在學校中處于主體地位。但是，現實當中的許多現象卻告訴我們，我國的各級各類公立學校普遍存在著嚴重的“行政本位” 現象。而這種“官本位”的內涵在學校體系中的表現主要在以下三個方面：首先是學校與地方教育行政部門之間的關系。在我國的教育行政法律體系中，地方教育行政部門不僅負有對公立學校人、財、物的管理等職權；同時也掌握著教師群體的職稱評定、業績考核、培訓進修等職業發展的決定權。其次就是我國公立學校中的組織機構、管理思想以及在這種思想支配下所進行的一系列管理活動中所表現出來的“行政本位”現象。在學校組織機構上， 我國現行公辦學校是套用國家機關的行政管理體制。以大學為例，校長領導院（處）長，院（處）長領導系主任（所長），系主任（所長）領導教研室（研究室）主任，教研室（研究室）主任指揮教師；大學內部各級管理人員套用政府機關行政級別，實行長官負責制，一級管一級，隸屬關系清晰，建構了一個塔式的層級分明的組織結構，致使官滿為患，官本位意識得到空前強化，大學里許多優秀學者對行政權力趨之若鶩，與之伴隨的是學術帶頭人官僚化和官僚學術帶頭人化的現象比比皆是。大學里文山會海，各級各類行政組織在行使行政權力時，都會通過文件和會議的形式以示其隆重與規范。教師（教授）成了行政組織“導演”下的不情愿又不得不情愿的“演員”，失去了在大學教學和學術活動中的主體地位，學術權力從大學的本位隱退，隨之而來的是教師（教授）本應有的創造性和創造熱情消減。行政組織搖身一變成為大學的主體，行政權力從大學的后臺步入前臺，官本位凸現。只要看看大學文山會海中的話語“下發——上報”，就足見大學中官本位到了令人痛心的地步。最后，“行政本位”還表現在學校行政人員的自我認同方面。學校行政人員一直將自己看作推動學校發展、實現教育目標的角色。由此造成的一個普遍現象就是行政人員忽視教學的存在，以政府行政部門的管理手段和方法來對教師進行管理，在實際工作中，對教學的控制遠遠大于服務。學校行政人員在這種環境中逐漸形成了一種具有某種一致性和共同特點的傾向，構建了一種對外界力圖改變這一傾向的意圖具有某種壁壘效果的機制，通過將這種體制披上“合法化”的外衣來使這種不合理的現象得以維持并運轉。

場域及學校場域中的權力資本的獲得與分配

1.場域的概念及其內涵

場域是布爾迪厄實踐社會學中一個非常重要的空間隱喻。布爾迪厄把場域定義為：“位置之間客觀關系的網絡或圖式。這些位置的存在，他們加諸于其占據者、行動者以及機構之上的決定作用都是通過其在各種權力（或資本）的分布結構中的現在的與潛在的情境客觀地界定的，也是通過與其他位置之間的客觀關系（統治、從屬、同一等）而得到界定的。”從這個定義中可以看出，場域是一種關系的集合，一個場域由依附于某種權力或資本形式的各種位置間的一系列客觀歷史關系所構成。同時，場域也是現代社會高度分化的產物，“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化成支配其他場域運作的邏輯和必然性?！币粋€大的社會系統是由無數個社會小世界所組成，每一個社會小世界都可以看作是一個個既相互獨立又彼此聯系的場域，比如說經濟場域、文學場域、學術場域等等。每一個場域都通過“自身的邏輯和必然性”而存在，同時其自身的邏輯和必然性也對其他場域的運作產生影響。具體來講，場域具有以下四個內涵：第一，場域具有相對獨立性，每一個場域都是一個獨立的社會空間；第二，場域是一個客觀關系構成的系統。正如布爾迪厄所說的，“各種場域都是關系的系統?！薄案鶕鲇蚋拍钸M行思考就是從關系的角度進行思考?！币虼?，每個場域的結構都可以看作是處于不同位置之間的客觀關系的空間，而行動者在場域中的位置則是根據其在對權力、資本進行爭奪時的地位所決定的。第三，場域并不是靜止不動的，它是充滿了斗爭的空間?！白鳛楦鞣N包含隱而未發的力量和正在活動的力量的空間，場域同時也是一個爭奪的空間，這些爭奪旨在繼續或變更場域中力量的構型。”最后，場域是有邊界的。雖然布爾迪厄所說的場域并不等同于我們一般意義上所指的地理范疇內的空間概念，但每個場域都有自己的邊界，而場域的邊界則只能由經驗來決定。只有通過對每一個具體的、經驗的現實世界進行研究，才能作出合適的判斷。

2.學校作為場域以及學校內部權力資本的獲得與分配

根據布爾迪厄的場域概念，權力、資本（布爾迪厄將其分為經濟資本、文化資本、社會資本）、在場域中的位置是構成場域的三大要素，行動者正是通過對這三大要素的追逐結成了不同的關系網絡，從而形成了權力的社會關系。而人們為了追逐不同的資本也會進入不同的場域。學校作為一個場域，它是由處于不同職位和位置的學校行政人員、教學人員、教輔人員、學生形成的一個結構空間。我們所重點分析的則是學校場域中行政人員與教師的矛盾與斗爭。在學校當中，為了爭取各種利益，行政人員與教師群體進行著各種各樣的斗爭，以便其中一方能夠占有資本并維持自身的地位。但在這一過程中，行政人員擁有無可置疑的強大優勢，而另一方——教師群體，雖然擁有較強的文化資本，但在學校場域的斗爭中始終處于被支配者地位。按照布爾迪厄的社會學理論，非物質性的文化資本在其代表性場域總是具有很強大的“能量”。比如說在文學場域中，對于文化資本的追逐明顯強于其他資本，而擁有較強文化資本的行動者也會得到相應的權力以及在該場域中的有利位置；然而同樣是文化資本強大的學校場域中，為何會出現截然相反的情況呢？那么布爾迪厄對于權力場域的分析可以告訴我們答案——權力場域是布爾迪厄著作中最重要的一個場域，它發揮著類似于“元場域”的功能，在所有的場域中起分化與斗爭的組織原則的作用。也就是說，任何場域當中都有著權力的“影子”，權力的分配決定著場域中行動者對于資源、地位的獲得程度。

自從建國以來，我國的教育行政體制就一直實行中央集權制，教育部對于重大的教育政策擁有著絕對的決定權，實行自上而下的決策模式；而按照“地方負責、分級管理”的體制，各級各類學校都由相對應的地方教育行政部門負責管理，公立學校校長的任免也是由地方教育行政部門所把持。同時，學校內部也按照這一縱向的科層制管理模式進行運作，校長擁有對學校各項事物的最終決定權，而諸如行政教學、科研崗位的人事任免、地位分配、福利待遇、進修培養等資源的配置，則基本上是由代表學校場域中行政力量的群體所掌握。也就是說，在我國當前的體制之下，學校場域中的權力分配在場域規則的制定之初就存在著不合理的方面，從而使得行政組織從一開始就獲得了對場域中各種資源的控制權，并占據了學校場域中有利的空間位置。正是這種體制下的影響，使得我國公立學校中行政組織的性質發生了異化：本身不應享有過多權力資本的行政組織卻控制了學校場域中文化資本占優勢的教師群體（同時也應是學校場域中的主體）所應該享有的各種資源，并利用其場域統治者的地位對教師的經濟利益、文化資源的獲得施加影響。最終，形成了公立學校中“行政優于教學”的“行政本位”現象。

“行政本位”的再生產與符號暴力

如上所述，行政組織通過掌握權力資本進而占據了學校場域中的優勢位置，但是僅僅擁有權力資本是不夠的，行政組織還要通過對這種“行政本位”文化進行再生產，并通過合法化的、不為其他群體所察覺的方式來建立一種符號暴力。從而使他們在學校場域的資源爭奪中始終處于優勢地位。

1.習性與“行政本位”思想的再生產

習性是布爾迪厄的實踐社會學中另外一個核心概念，他將習性定義為“可持續的、可轉換的傾向系統，傾向于使被結構的結構發揮具有結構能力的結構的功能；它把過去的經驗綜合起來，每時每刻都作為知覺、欣賞、行為的母體發揮作用，依靠對于各種框架的類比性的轉換，習性使千差萬別的任務的完成成為可能。”也就是說，習性的核心含義就是：一套深刻的內在化的導致行為產生的主導傾向。習性強調的是個體的主體性與社會的客觀性相互滲透的現實。因此，行動者要進入場域中的不同位置，就要塑造不同的習性，這是因為場域的不同位置上依靠經驗獲得的行為方式、審美偏好、評價標準是不相同的。正是因為習性對塑造場域中行動者的行為具有制約與生成的雙重作用，所以學校中的行政部門無不體現出一種獨特的、有別于文化資本群體的“行政文化”，隨著這種習性的建立，行政人員的行為也表現出強烈的威權主義、形式主義和官僚主義。反過來，行政人員行為的一致性也促成了學校場域中“行政本位”傾向更加嚴重。同時，任何試圖進入這一位置的行動者，也必須建立一套“性情傾向系統”來約束自己的行為。最終，“行政本位”思想以這種方式在學校場域中得到再生產并建立起一種“選擇”機制維持這種思想。

2.符號暴力與“行政本位”思想的再生產

在《再生產》這部著作中，布爾迪厄指出：“任何權力都發揮符號權力的作用，也就是說任何權力都試圖通過掩藏構成其力量基礎的權力關系來強加意義，并把這些意義強加為合法意義，都將自身的特殊的符號力量增強到那些權力關系之上。”因此，符號暴力是指將一個場域里的價值觀、權力分配的規則通過一種溫和的、合法化的方式強加給每個行動者；而行動者也往往認為這種權力運行機制、利益分配規則也是合法的，沒有意識到在披著合法化外衣下場域結構的不合理性。在學校場域中，學校行政人員依靠教育體制的規定而獲取了主宰場域中利益分配的權力資本，并通過習性維持了這種權力資本在本群體內的再生產。在完全控制了權力資本后，行政人員就通過“意義強加”這種方式來扭曲學校場域中其他群體的認知，使行政人員的言行舉止得到教師群體的誤認，而“行政優于教學”“行政人員管理教師”等“行政本位”現象得到了學校中其他群體的承認，行政人員自身也將這種現象看作是他們獲得權力資本后必然的表現。隨著權力資本在行政組織內部不斷地得到獲得、維持、再生產，學校行政的優勢被認為理所當然，教師群體在公立學校中的地位被逐漸邊緣化。如此循環往復，行政本位現象最終成為了學校中的一種文化現象，而在這種現象的背后，則是反映了我國目前公立學校中教學與行政地位顛倒、權力資本分配不平等，教師群體利益無法得到保障的深層次問題。

改革的瓶頸：教育領域之上的體制束縛

如上所述，學校中“行政本位”現象之所以如此普遍，其最根本的原因就是在制度設計的初始，權力資本的擁有權和分配權就已經被“合法化”。正是這種權力資本賦予的“失位”，使得學校中真正的權力資本擁有者——教師的權力被“合法化”的剝奪，教師群體在學校中長期處于從屬地位。

針對學校中“行政本位”現象的泛化，許多專家和學者提出了不同的改革意見，如“樹立服務至上的理念”“加強教師代表大會的作用”“強化教師的專業地位和加強對教師的獎勵”“建立行政公開制度，加強民主管理”等等。但是，問題的核心是：學校中的權力資本到底應該由誰所擁有？正如文章中所探討的：改革的關鍵不在于依靠行政組織“群體性的、有意識的理念轉換”，也不在于那些有著“恩賜”性質的提議；改革的關鍵在于權力資本——這一最為核心、對場域中其他資本、利益、場域地位等具有支配權的資本形式——是否由教師群體所掌握。也許，只有當處于教育領域之上的教育政策與制度制定者意識到了這個問題并從法理上確定教師在學校中的權力資本擁有者身份，公立學校中“行政本位”這一本末倒置的現象才會開始得到初步的解決。