關(guān)于建構(gòu)主義理論的反思

一般認(rèn)為，建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)雖然在半個(gè)世紀(jì)以前就已由皮亞杰和維果茨基等學(xué)者奠定，但是這種理論開始在世界范圍流行，并產(chǎn)生日益擴(kuò)大的影響，還是20世紀(jì)90年代以后的事情。而且一般都公認(rèn)，建構(gòu)主義之所以在當(dāng)代興起是與多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的逐步普及密切相關(guān)。在90年代初到90年代中后期，即從建構(gòu)主義開始興起到它達(dá)到鼎盛時(shí)期，西方學(xué)者（包括國(guó)內(nèi)部分學(xué)者）對(duì)建構(gòu)主義一般都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。應(yīng)該說，這種態(tài)度基本上沒有錯(cuò)，至少出發(fā)點(diǎn)是為了使創(chuàng)新人才能夠更多、更有效地得到培養(yǎng)。但是隨著國(guó)際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對(duì)Blending Learning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國(guó)）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了一種關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對(duì)于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國(guó)聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時(shí)是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評(píng)。我們應(yīng)該借此機(jī)會(huì)，對(duì)近十年來國(guó)內(nèi)外教育技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行更冷靜的觀察和更深層次的思考，應(yīng)該利用當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育思想觀念大變革的時(shí)機(jī)，聯(lián)系近年來教育技術(shù)理論與應(yīng)用發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，對(duì)建構(gòu)主義作一番認(rèn)真的反思。以便清醒頭腦、提高認(rèn)識(shí)，從而更自覺地投身于今后的教育改革實(shí)踐，更積極、主動(dòng)地去推進(jìn)我國(guó)的教育信息化進(jìn)程。

建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”

西方建構(gòu)主義者一貫標(biāo)榜自己在教學(xué)過程中是“以學(xué)生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且教師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動(dòng)，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構(gòu)主義剛好相反——只強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，往往忽視教師的主導(dǎo)作用，走向另一個(gè)極端。我們認(rèn)為正確的教育思想應(yīng)當(dāng)是把這二者結(jié)合起來，既不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要凸現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”。事實(shí)上，我們?cè)谝M(jìn)西方建構(gòu)主義的時(shí)候，在這個(gè)問題上并沒有盲目照搬，而是結(jié)合我國(guó)的國(guó)情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應(yīng)用。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)際上是要求設(shè)計(jì)出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等等。可見，學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學(xué)習(xí)者的“自主建構(gòu)”，這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有高度的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性。如何調(diào)動(dòng)這種主動(dòng)性與積極性呢？這就要靠自主學(xué)習(xí)策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等策略，這些自主學(xué)習(xí)策略可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)因。兩者（即教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析）都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。二者不但不會(huì)互相對(duì)立，而且相輔相成。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。

建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統(tǒng)一”

西方建構(gòu)主義者為了標(biāo)新立異，歷來宣稱自己的認(rèn)識(shí)論純粹是主觀主義的。因?yàn)榇蠹抑溃J(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識(shí)不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過程是指認(rèn)知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。可見，認(rèn)知主義的認(rèn)識(shí)論是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨(dú)樹一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識(shí)論屬于主觀主義。

其實(shí)，建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的——都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論。個(gè)人的知識(shí)必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

由此可見，西方的建構(gòu)主義者宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識(shí)論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認(rèn)知主義劃清界線）是完全錯(cuò)誤的——不僅不符合客觀事實(shí)，而且會(huì)把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教學(xué)過程，甚至削弱乃至否定教師作用的邪路上去，這是非常危險(xiǎn)的！因?yàn)檫@將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個(gè)教育系統(tǒng)質(zhì)量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國(guó)在90年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱。為什么？個(gè)中原因當(dāng)然很多，但筆者認(rèn)為美國(guó)教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國(guó)而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國(guó)際教育技術(shù)界思想觀念的轉(zhuǎn)變，對(duì)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論也到了重新審視的時(shí)候——拋棄純主觀主義，堅(jiān)持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)（實(shí)際上也就為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ)）。這就是我們的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。

是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前深化教育改革的主要理論基礎(chǔ)

進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評(píng)價(jià)、教育測(cè)量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn)，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時(shí)期內(nèi)，一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的——不同時(shí)期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時(shí)期的教育改革必定針對(duì)不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個(gè)因素的影響，實(shí)際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。

可見，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個(gè)問題（這是在當(dāng)前教育界引起頗大爭(zhēng)議的焦點(diǎn)問題），實(shí)質(zhì)上涉及對(duì)以下兩種關(guān)系的正確理解，即：指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合）。

在運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應(yīng)共性與個(gè)性結(jié)合）。

我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”“師道尊嚴(yán)”“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照。這種教育思想，對(duì)于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長(zhǎng)期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才，這正是我國(guó)當(dāng)前教育的致命弱點(diǎn)，也是癥結(jié)所在。換句話說，由于國(guó)情不同，美國(guó)當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義（相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國(guó)則相反，針對(duì)我國(guó)的現(xiàn)狀，今后一段時(shí)間內(nèi)，適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的——但是必須注意，我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識(shí)論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認(rèn)識(shí)論和“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義。