我國(guó)素質(zhì)教育研究現(xiàn)狀

素質(zhì)教育的演變

中國(guó)教育思想的內(nèi)容雖然各式各樣，紛繁復(fù)雜，但無(wú)不例外地都圍繞著人的發(fā)展這個(gè)中心。翻開(kāi)卷帙浩瀚的中國(guó)教育典籍，從孔子的《論語(yǔ)》到陶行知的《中國(guó)教育改造》，從毛澤東到鄧小平，這些人類(lèi)哲賢在談?wù)摻逃龝r(shí)所表述的基本上也都屬于人的發(fā)展范疇，只是都打上了不同的時(shí)代和階級(jí)的印記而已。所謂人的發(fā)展，即是使受教育者身心得到發(fā)展的過(guò)程。受教育者身心發(fā)展，亦即受教育者諸素質(zhì)得到提高的過(guò)程。所以，“素質(zhì)教育”概念中有關(guān)使受教育者諸素質(zhì)得到提高和發(fā)展的問(wèn)題，并非始自今日。可以說(shuō)，“素質(zhì)教育”始終貫穿于整個(gè)中國(guó)教育思想及國(guó)家政策的發(fā)展之中。

（一）古代人性發(fā)展思想的提出

人為什么能夠發(fā)展？古代教育家們從自然與人的關(guān)系中來(lái)探討這個(gè)問(wèn)題。古人用了一個(gè)“性”字來(lái)涵蓋這一內(nèi)容。古代大多數(shù)的教育家都主張教育的目的便是促進(jìn)人的本性的發(fā)展。例如：春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期儒家孔子說(shuō)：“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)也。”其所謂性類(lèi)似于今之所謂遺傳素質(zhì)?？鬃又赋隽巳讼忍旆A賦的平等、遺傳素質(zhì)的可塑和教育的重要意義。孔子認(rèn)為人性是相近的，學(xué)習(xí)與教育表現(xiàn)出明顯的個(gè)體差異性。他把個(gè)體差異歸納為智力、能力、性格、志向、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)專(zhuān)長(zhǎng)等方面，據(jù)此提出了因材施教的主張，把教育活動(dòng)成功地與學(xué)生的個(gè)體差異結(jié)合起來(lái)，使教育在一定程度上遵循了人的發(fā)展規(guī)律。孟子從性善論出發(fā)，提出了“存心養(yǎng)性”的教育觀點(diǎn)，主張通過(guò)內(nèi)省的手段促使人性善端的保養(yǎng)和擴(kuò)充。荀子則從性惡論出發(fā)，提出了“化性起偽”的觀點(diǎn)，主張通過(guò)外爍的功夫促使人性的內(nèi)在轉(zhuǎn)化。道家的教育思想以自然主義為特征。老子、莊周前后相承，主張背離社會(huì)發(fā)展而順應(yīng)人的自然本性。漢初的“黃老之學(xué)”強(qiáng)調(diào)順應(yīng)自然法則，在教育思想上集中表現(xiàn)為對(duì)人性自然價(jià)值的尊重，認(rèn)為教育應(yīng)建立在人性的自然發(fā)展基礎(chǔ)上。魏晉南北朝的玄學(xué)教育思潮以劉劭為主要代表。劉劭深入研究個(gè)性心理特征，從人的自然屬性出發(fā)，在教育的本質(zhì)、價(jià)值和德育、體育，乃至音樂(lè)教育方面，提出自然主義觀點(diǎn)。元明清時(shí)期的教育思想家們對(duì)人性論表現(xiàn)出了極大的熱心。從人的個(gè)性不同出發(fā)，李執(zhí)提出個(gè)性教育論。個(gè)性教育論的主要觀點(diǎn)是“萬(wàn)物并育”和“隨其資性，一任講道”。實(shí)質(zhì)上就是反對(duì)教學(xué)上的強(qiáng)求一律，主張聽(tīng)其個(gè)性發(fā)展。他把傳統(tǒng)的因材施教發(fā)展為積極促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教學(xué)論。

綜觀古代整個(gè)教育思想史，我們不難看出中國(guó)傳統(tǒng)教育理論是根植于人本主義土壤之中的，“素質(zhì)教育”的內(nèi)核早已孕育在這一文化體系中。但是使古代教育完全脫離發(fā)展人性本身的素質(zhì)教育軌道，成為封建國(guó)家意志至上的“素質(zhì)教育”。

（二）近代人格養(yǎng)成思想的追求

近代中國(guó)經(jīng)歷了空前深刻的變化，由一個(gè)閉鎖的封建大國(guó)一步步走向半殖民地半封建社會(huì)。在教育思想領(lǐng)域內(nèi)，中國(guó)近代教育家們認(rèn)識(shí)到人格、才智素質(zhì)的重要性。

1.教育家的追求

洋務(wù)派從“船堅(jiān)炮利”中認(rèn)識(shí)了西方文化，進(jìn)而看到了才智素質(zhì)的重要性。從李鴻章曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“今日士大夫之通患，莫大乎所學(xué)非所用，所用非所學(xué)，畢生竭慮殫精，汲汲以求工于帖括，及至筮仕之日，則茫然罔有依據(jù)，善學(xué)不求其實(shí)用，究不知所學(xué)何事也。”從中我們也能看到晚清洋務(wù)派對(duì)才智素質(zhì)的重視。而才智素質(zhì)便是我們提倡的“素質(zhì)教育”。

維新派的“康有為”所期望的“才智之士”，通曉中外之故，了解救中國(guó)之法，更具備“勁挺有立，剛毅近仁，勇者強(qiáng)矯，務(wù)在任道”的人格?！皣?yán)復(fù)”從民力、民智、民德來(lái)界定新型人才，他認(rèn)為國(guó)民素質(zhì)主要體現(xiàn)為血?dú)怏w力，聰明智慮，德行仁義三大要素，應(yīng)鼓民力，開(kāi)民智，新民德。戊戌變法失敗后的梁?jiǎn)⒊岢隽恕靶旅瘛钡娜瞬爬硐耄笕w國(guó)民自新，按照時(shí)代精神各自提高自己的素質(zhì)?！靶旅瘛弊羁少F的品格就是獨(dú)立性，還一個(gè)可貴的品格就是合群之德，要增強(qiáng)群體的結(jié)合力、凝聚力、團(tuán)體力，就必須養(yǎng)群德。他們的教育思想都體現(xiàn)了對(duì)人格的追求。

南京臨時(shí)政府提出健全人格的目標(biāo)。1912 年9月，南京臨時(shí)政府教育部公布新的教育宗旨：“注重道德教育，以實(shí)利教育，國(guó)民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”從中我們可以看出其教育宗旨的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都聚焦在健全人格的養(yǎng)成上，從人的素質(zhì)發(fā)展需要這一角度來(lái)確定國(guó)家教育方向。

2.國(guó)家政黨的意志

從近代國(guó)家政黨的意志中我們也可以看到近代的“素質(zhì)教育”的內(nèi)容。清政府“中學(xué)為體，西學(xué)為用”方針的提出。1904年《奏定學(xué)堂章程》：“至于立學(xué)宗旨，無(wú)論何等學(xué)堂，均以忠孝為本，以中國(guó)經(jīng)史之學(xué)為基，俾學(xué)生心術(shù)壹?xì)w于純正，而后以西學(xué)瀹其知識(shí)，練其藝能，務(wù)期他日成材，務(wù)適實(shí)用，以仰副國(guó)家造就通才，慎防流弊之意?！?906年清學(xué)部頒布教育宗旨：忠君，尊孔，尚公，尚武，尚實(shí)。教育宗旨的核心是國(guó)家主義精神，完全以皇權(quán)利益為教育的根本取向。袁世凱政府的教育宗旨。1915年1月，袁世凱在《頒定教育要旨》中以“矩矱本諸先民，智慧求諸世界”，“以忠孝節(jié)義植其基，于智識(shí)技能求其闕”為總原則，頒布了“愛(ài)國(guó)，尚武，崇實(shí)，法孔孟，重自治，戒貪爭(zhēng)，戒躁進(jìn)”的教育宗旨。這是清末教育宗旨的翻版，不僅其指導(dǎo)思想回到了“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的軌道，而且其教育精神回到了“國(guó)家至上”的專(zhuān)制軌道。南京國(guó)民政府的“三民主義教育宗旨”。對(duì)國(guó)家主義教育的提倡“黨化教育”政策出臺(tái)，對(duì)新文化運(yùn)動(dòng)的教育改革持否定態(tài)度。1929年3月，國(guó)民黨“三大”通過(guò)：“中華民國(guó)之教育，根據(jù)三民主義，以充實(shí)人民生活，扶植社會(huì)生存，發(fā)展國(guó)民生計(jì)，延續(xù)民族生命為目的；務(wù)期民族獨(dú)立，民權(quán)普遍，民生發(fā)展，以促進(jìn)世界大同。”

從以上國(guó)家政黨提出的一些教育方針和宗旨中可以見(jiàn)到中西文化的碰撞，新舊勢(shì)力的沖突，表現(xiàn)為個(gè)性發(fā)展與政黨意志之間的較量。

（三）當(dāng)代全面發(fā)展思想的演變

建國(guó)后，我國(guó)在教育目的方面曾經(jīng)經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：

第一階段：解放初至1956年

1952年，我國(guó)宣布進(jìn)入向社會(huì)主義過(guò)渡時(shí)期，教育方面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育理論與實(shí)踐，規(guī)定中學(xué)教育的目的是“培養(yǎng)社會(huì)主義社會(huì)全面發(fā)展的成員”。在這幾個(gè)階段，曾把全面發(fā)展作為教育目的，其著重點(diǎn)在于使受教育者在德、智、體幾方面都得到發(fā)展。但在實(shí)際工作中，一些教育工作者把“全面發(fā)展”理解為“門(mén)門(mén)功課都五分”，學(xué)生為追求“門(mén)門(mén)五分”影響了個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)揮，為此，有學(xué)者倡導(dǎo)把“全面發(fā)展”與“因材施教”相結(jié)合。

第二階段：1957年至1966年

1957年，毛澤東指出：“我們的教育方針，即教育目的應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育等幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者?！?958年，中共中央、國(guó)務(wù)院又在《關(guān)于教育工作的指示》中把毛澤東的論斷與馬克思所說(shuō)的共產(chǎn)主義社會(huì)里的全面發(fā)展的人聯(lián)系起來(lái)：“共產(chǎn)主義社會(huì)的全面發(fā)展新人，就是既有政治覺(jué)悟又有文化的，既能從事腦力勞動(dòng)又能從事體力勞動(dòng)的人，而不是舊社會(huì)中的只專(zhuān)不紅，脫離生產(chǎn)勞動(dòng)的資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子。黨所提出的‘培養(yǎng)有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者’的口號(hào)，正確地解釋了‘全面發(fā)展’的含義”。這一教育目的提出以后，在教育界和知識(shí)分子中引起了很大的爭(zhēng)議，并在實(shí)際教育中引起了混亂。1961年制定的《教育部直屬高等學(xué)校暫時(shí)工作（草案）》、《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案）》和《全日制小學(xué)暫行工作條例（草案）》中對(duì)這一教育目的進(jìn)行了一定的修改。

第三階段：“文化大革命”期間

“文革”期間，我國(guó)的教育事業(yè)遭到了嚴(yán)重的破壞。在教育目的方面雖然仍用毛澤東提出的培養(yǎng)“有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”的提法，但已經(jīng)面目全非。

第四階段：十一屆三中全會(huì)以后

中國(guó)共產(chǎn)黨十一屆三中全會(huì)后，對(duì)我國(guó)教育目的的規(guī)定也是不斷變化發(fā)展的。1981年，在《中國(guó)共產(chǎn)黨中央委員會(huì)關(guān)于建國(guó)以來(lái)黨的若干歷史問(wèn)題的決議》中提出：“堅(jiān)持德智體全面發(fā)展、又紅又專(zhuān)、知識(shí)分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合的教育方針。”1982年，我國(guó)《憲法》規(guī)定：“國(guó)家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。”1985年，在《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中，要求受教育者“都應(yīng)該有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律、熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)和社會(huì)主義事業(yè)”。1993年，在《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中提出的教育目的是“培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人”。

由此可見(jiàn)，我國(guó)基礎(chǔ)教育的教育目的是逐漸演變和發(fā)展的，是與當(dāng)時(shí)的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景相適應(yīng)的。幾乎每個(gè)階段教育目的都有“全面發(fā)展”的字眼，但是它們的含義卻并不一樣。

我國(guó)素質(zhì)教育實(shí)施的現(xiàn)狀

近年來(lái)，素質(zhì)教育改革在各地展開(kāi)，不僅得到了教育界的贊同，也得到了社會(huì)各界的支持。各級(jí)政府、教育行政部門(mén)、廣大教師和教育科研工作者，在實(shí)施素質(zhì)教育理論與實(shí)踐方面進(jìn)行了不懈的探索，涌現(xiàn)出一大批很好的典型。全國(guó)不但出現(xiàn)了一批勇于實(shí)施素質(zhì)教育的學(xué)校，而且出現(xiàn)了一些大面積推行素質(zhì)教育的地區(qū)。 如湖南省汨羅市的素質(zhì)教育“區(qū)域性整體推進(jìn)”模式，山東煙臺(tái)市以考試制度改革為突破口實(shí)施素質(zhì)教育的經(jīng)驗(yàn)，江蘇省蘇南地區(qū)以實(shí)施教育現(xiàn)代化工程為突破口推行素質(zhì)教育的經(jīng)驗(yàn)，上海市“成功教育”“和諧教育”“愉快教育”等模式，蘇州市以教育科研為先導(dǎo)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的經(jīng)驗(yàn)。在廣東，也和全國(guó)一樣，取得了令人鼓舞的成績(jī)。譬如：潮州市丁有寬教育改革經(jīng)驗(yàn)、深圳實(shí)驗(yàn)學(xué)校整體教育改革經(jīng)驗(yàn)、深圳南山區(qū)教育現(xiàn)代化工程、廣州109中學(xué)以藝術(shù)教育為突破口推行素質(zhì)教育、廣州市整體教育改革、廣州沙面小學(xué)“協(xié)同教育”經(jīng)驗(yàn)、文德路小學(xué)的“心理健康教育”、廣東東方紅幼兒園“活動(dòng)教育經(jīng)驗(yàn)”等。這些經(jīng)驗(yàn)都散見(jiàn)于各種教育報(bào)刊雜志和教育書(shū)刊。

雖然素質(zhì)教育取得了一定進(jìn)展，產(chǎn)生了積極的影響，但與其他一些大刀闊斧的改革相比，它的前進(jìn)步伐顯得那么艱難和緩慢。近些年來(lái)，在實(shí)施素質(zhì)教育的過(guò)程中，由于對(duì)素質(zhì)教育缺乏深入扎實(shí)的研究，導(dǎo)致教育工作者在未真正弄清素質(zhì)教育是什么的情況下，便在舊的體制下，盲目實(shí)踐，結(jié)果陷入了誤區(qū)。由于對(duì)應(yīng)試教育的種種弊端及其根源缺乏清醒的認(rèn)識(shí)和充分的估計(jì)，事實(shí)上是用“應(yīng)試教育”的觀念去實(shí)施“素質(zhì)教育”。從目前的情形來(lái)看，不少學(xué)校在實(shí)施素質(zhì)教育中都存在著弊端。由于對(duì)素質(zhì)教育在認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生了偏差，進(jìn)而導(dǎo)致行為上的偏差。一是認(rèn)為素質(zhì)教育不需要考試?？荚囀菣z驗(yàn)教師教學(xué)效果和學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能掌握情況的一種常用手段，實(shí)施素質(zhì)教育不是不要考試，而是要糾正以分?jǐn)?shù)代替一切的做法。二是認(rèn)為搞音體美活動(dòng)，開(kāi)設(shè)興趣班就是實(shí)施素質(zhì)教育。于是各種各樣的少兒社團(tuán)和興趣活動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生。把發(fā)展學(xué)生特長(zhǎng)當(dāng)成了素質(zhì)教育的全部。三是認(rèn)為改革與素質(zhì)教育劃等號(hào)。對(duì)素質(zhì)教育的內(nèi)涵是什么不清楚，因而把任何一項(xiàng)改革都貼上素質(zhì)教育的標(biāo)簽，泛化和更加模糊了素質(zhì)教育。四是認(rèn)為素質(zhì)教育就是否定現(xiàn)行教育，把素質(zhì)教育當(dāng)成“靈丹妙藥”?，F(xiàn)行教育雖存在不少弊端，但并不是說(shuō)現(xiàn)行教育必須全面否定。事實(shí)上，現(xiàn)行教育仍有相當(dāng)一部分內(nèi)容就是素質(zhì)教育的內(nèi)容。二者不是水火不相容的關(guān)系，而是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。

素質(zhì)教育研究的前景和深化點(diǎn)

教育實(shí)踐需要教育理論的指導(dǎo)，不同的社會(huì)，不同的歷史發(fā)展階段需要構(gòu)建不同的教育理論以指導(dǎo)其教育實(shí)踐。外國(guó)教育史上，有“武士教育”“僧侶教育”“紳士教育”“公民教育”“生計(jì)教育”“個(gè)性教育”和“人格教育”；我國(guó)近代教育史上，有“生活教育”等，這些都曾是流行一時(shí)的教育理論。我國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段的基礎(chǔ)教育，也需要構(gòu)建自己的教育理論，這就是“素質(zhì)教育”理論。素質(zhì)教育研究是一項(xiàng)有發(fā)展前景的研究課題。從已發(fā)表的文獻(xiàn)可以預(yù)見(jiàn)，素質(zhì)教育的研究將會(huì)使人們對(duì)教育本質(zhì)、教育價(jià)值、教育質(zhì)量、全面發(fā)展教育、中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)和基礎(chǔ)教育的功能等重大問(wèn)題的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步深化，由此也可能會(huì)開(kāi)拓出一批教育研究的新領(lǐng)域，素質(zhì)教育的研究已有了一個(gè)基礎(chǔ)，今后的研究有可能從以下幾方面深化和突破：

（一）素質(zhì)教育的理論問(wèn)題

盡管我國(guó)教育理論界和學(xué)術(shù)界對(duì)素質(zhì)教育進(jìn)行了廣泛的探討和研究，但理論界對(duì)什么是素質(zhì)及素質(zhì)教育的定義如何界定還沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，對(duì)如何看待素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系還不一致，對(duì)如何開(kāi)展和推廣素質(zhì)教育還沒(méi)有制訂出一個(gè)有效的方案和實(shí)施計(jì)劃，也就是說(shuō)素質(zhì)教育還基本上處于理論研究和探索的階段。關(guān)于素質(zhì)教育的精確定義、特征、內(nèi)容到底是什么？素質(zhì)教育定義的不精確性是不是會(huì)影響素質(zhì)教育的研究與嘗試？現(xiàn)在我國(guó)在這些方面只有一些籠統(tǒng)的規(guī)定和主張?，F(xiàn)代人、社會(huì)主義公民應(yīng)該具有怎樣的素質(zhì)，這是一個(gè)十分復(fù)雜的研究課題?？上驳氖且呀?jīng)有人開(kāi)始了這項(xiàng)巨大工程的研究，今后應(yīng)該繼續(xù)深入下去，成為素質(zhì)教育研究的重點(diǎn)。

（二）全面發(fā)展教育與素質(zhì)教育的關(guān)系問(wèn)題

兩者究竟是什么關(guān)系？如果兩者完全一致，那么提高素質(zhì)教育還有什么意義呢？如果兩者不一致，又怎樣理解兩者的關(guān)系？在實(shí)際上又如何操作？素質(zhì)教育僅僅是一種教育思想，還是一種具體的教育模式？是與“五育”并列的第“六育”，還是滲透與落實(shí)在“五育”之中？這些問(wèn)題雖已有所觸及，但遠(yuǎn)未研究清楚。

（三）素質(zhì)教育的原則和方法問(wèn)題

各種教育流派不僅有其產(chǎn)生和發(fā)展的特定條件，也有其特定的概念、長(zhǎng)期的教育實(shí)驗(yàn)、理論研究及由此總結(jié)出的教育教學(xué)原則和方法。如結(jié)構(gòu)主義教育有動(dòng)機(jī)、強(qiáng)化等原則，新教育體系理論研究二十多年，有高難度、高速度等教育原則。我國(guó)的“素質(zhì)教育”雖然也有其產(chǎn)生和發(fā)展的特定條件，但深入的理論研究，特別是實(shí)驗(yàn)研究并不充分，更沒(méi)有多少說(shuō)得清的教育教學(xué)原則和方法。目前提出的一些所謂素質(zhì)教育的原則、方法其實(shí)多是古今中外教育家已經(jīng)提出的教育教學(xué)原則、方法。雖然我們也可以把素質(zhì)教育理論稱(chēng)之為古今中外教育思想精華集大成的教育理論。“集大成”就是它的特點(diǎn)，但這畢竟不能說(shuō)是科學(xué)的。沒(méi)有科學(xué)的原則和方法，即使明確了目的，素質(zhì)教育也難以有效進(jìn)行。同全面發(fā)展教育一樣，目的雖好但很難真正完全實(shí)現(xiàn)。所以，今后的研究應(yīng)該在形成素質(zhì)教育的科學(xué)原則和方法方面下功夫。

（四）建立素質(zhì)教育運(yùn)行機(jī)制的研究

有的學(xué)者提出：從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，“最關(guān)鍵的是要實(shí)現(xiàn)教育運(yùn)行機(jī)制的轉(zhuǎn)軌”，而“新舊兩種教育運(yùn)行機(jī)制轉(zhuǎn)軌過(guò)程實(shí)質(zhì)上是素質(zhì)教育運(yùn)行機(jī)制的建立”?！八刭|(zhì)教育運(yùn)行機(jī)制的建立是相當(dāng)艱巨和長(zhǎng)期的過(guò)程?！彼人刭|(zhì)教育辦學(xué)指導(dǎo)思想的確立要復(fù)雜得多。目前，有的研究者只是就建立素質(zhì)教育運(yùn)行機(jī)制提出了一個(gè)粗略的構(gòu)想，要深入研究的課題還很多。如素質(zhì)教育目標(biāo)、素質(zhì)教育課程模式、素質(zhì)教育教學(xué)模式等。

（五）素質(zhì)教育如何具體落實(shí)到各科教學(xué)和各種教育活動(dòng)中的研究

實(shí)施素質(zhì)教育離不開(kāi)學(xué)校的各科教學(xué)和其他各種教育活動(dòng)。各種教育和其他各種教育活動(dòng)如何貫徹素質(zhì)教育思想、落實(shí)素質(zhì)教育任務(wù)，這些都需要花大力氣研究，才能有所突破。

（六）素質(zhì)教育包括公民素質(zhì)教育和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育

現(xiàn)階段的普及教育是公民素質(zhì)教育，在我國(guó)包括小學(xué)教育、初中教育，高中教育雖然還沒(méi)有普及，但也是每個(gè)公民應(yīng)該接受和國(guó)家準(zhǔn)備普及的教育，因此也應(yīng)該是公民素質(zhì)教育。素質(zhì)教育不是平均教育，在基礎(chǔ)教育階段，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)掌握必要的一般文化科學(xué)知識(shí)和一般的職業(yè)技術(shù)知識(shí)。在這個(gè)前提下，有的學(xué)生掌握文化科學(xué)知識(shí)多一些，有的掌握職業(yè)技術(shù)知識(shí)多一些，這是正常的。但它們都是每一個(gè)公民應(yīng)該普遍接受的公民教育，不能把中學(xué)職業(yè)技術(shù)教育看成專(zhuān)業(yè)教育。公民文化科學(xué)教育和公民職業(yè)技術(shù)教育的關(guān)系雖然近十幾年來(lái)許多學(xué)者作了大量研究，但在實(shí)際中這兩種教育的關(guān)系處理得并不十分好，特別是落后地區(qū)農(nóng)村的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展差距很大。在落后地區(qū)的農(nóng)村究竟怎樣處理好這兩種公民教育的關(guān)系，發(fā)展公民職業(yè)技術(shù)教育，提高公民職業(yè)技術(shù)素質(zhì)，也要結(jié)合實(shí)際繼續(xù)深入研究。