教師專業(yè)化的困境與突圍

教師專業(yè)發(fā)展能夠達(dá)到的程度最終決定于教師個人。他們的教育教學(xué)行為、感受、研究和反思都將影響他們的專業(yè)發(fā)展。但在現(xiàn)實(shí)中，對教師專業(yè)發(fā)展有幫助的理念和策略往往在很大程度上忽略了教師個體的處境，遠(yuǎn)離了教師。教師對此產(chǎn)生了隔膜，他們常常采取一種表面接受而內(nèi)心困惑或排斥的措施，這對教師專業(yè)發(fā)展是很不利的。所以，從教師個體的角度去審視、思索教師專業(yè)發(fā)展中面臨的困境并尋求突圍顯得非常必要。

“困境”中的教師專業(yè)發(fā)展

從1966年聯(lián)合國教科文組織提出“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”，至今40年已經(jīng)過去。教師專業(yè)發(fā)展的研究與實(shí)踐取得了很多成就。從世界范圍看，歐美國家的教師專業(yè)發(fā)展，無論理論還是實(shí)踐層面，都已經(jīng)呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢態(tài)。中國的教師專業(yè)發(fā)展也走出了一條以歐美國家為榜樣，先引用借鑒，然后結(jié)合中國具體情況自我創(chuàng)新的道路，并且已經(jīng)收獲了眾多成果。但是，由于眾多內(nèi)外因素的異質(zhì)性，我國教師專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出了很多“不適”癥狀。從對教師專業(yè)發(fā)展的影響力量看，我國教師專業(yè)發(fā)展主要是國家教師教育政策的要求，其推動力主要是外源性的，而且較為單一，主要體現(xiàn)為行政領(lǐng)導(dǎo)、理論學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)介紹。比較而言，影響美國教師專業(yè)發(fā)展的社會因素就有決定教育政策和教師專業(yè)發(fā)展的社會政治力量，不同的意識形態(tài)取向以及教育專業(yè)的文化氛圍。[1]在社會推動力以及其他因素如教師群體特點(diǎn)等方面，我國和歐美國家存在明顯的差異。這就需要我們從內(nèi)因即教師自身去思考我國教師專業(yè)化的問題，并以此確定突破困境的辦法。

本文認(rèn)為我國教師專業(yè)發(fā)展中的困境涉及如下方面：其一，雖然從學(xué)界和理論上看，教師是專業(yè)，但是公眾心目中，甚至教師自身心目中，教師的專業(yè)地位并不高，教師更多地被視為為社會培養(yǎng)合格人才的職業(yè)群體，教師是教師個體謀生的重要手段。其二，在國外，一些學(xué)者已經(jīng)清楚地看到，應(yīng)該以實(shí)踐思維來理解和把握教師專業(yè)發(fā)展，即重視教師的實(shí)踐智慧，關(guān)注教師的情感，重視教師的個人生活，關(guān)注教師的工作現(xiàn)場。[2]而目前我國教師專業(yè)發(fā)展還主要采取專家引領(lǐng)的策略，由專家學(xué)者等對一線老師進(jìn)行指點(diǎn)和引導(dǎo)。專家學(xué)者理論性、抽象化的專業(yè)化知識介紹、說教或沒有接受實(shí)踐檢驗(yàn)的設(shè)想使廣大執(zhí)行著“應(yīng)試教育”的教師感到困惑、失望甚至反感，因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐不能產(chǎn)生共鳴，教師可以認(rèn)同理論卻不可能付諸實(shí)踐。其三，在我國，教師的生存狀況不容樂觀，模式化的生活，封閉的生活與工作環(huán)境以及來自各方面的沉重的壓力常常會磨滅他們最初確立的獻(xiàn)身教育事業(yè)、報效祖國的理想和熱情。而整個社會流行的物質(zhì)主義、消費(fèi)主義的價值觀與社會對教師的過高期待產(chǎn)生激烈沖突。教師的光榮使命和光輝形象往往意味著教師個人利益的極大犧牲。因此，教師的經(jīng)濟(jì)狀況和社會地位與理想化的教師形象間很難達(dá)成平衡。

教師專業(yè)發(fā)展困境的個體原因

1.知識觀的困惑

人們對有關(guān)知識的根本看法與態(tài)度即知識觀，它決定了建立在這種知識觀上的教育呈現(xiàn)出何種樣式。現(xiàn)代知識觀認(rèn)為：知識是客觀的，必須能夠正確地反映事物的本質(zhì)屬性或事物與事物之間的本質(zhì)聯(lián)系；知識又是普遍的，放之四海皆準(zhǔn)的，是凌駕于各種限制和差別之上的規(guī)律或真理；知識是中立的，應(yīng)該與價值無涉，知識是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，因此不應(yīng)涉及到主體的身份、情感、態(tài)度和價值傾向等。[3]對人文色彩濃厚的教育來說，現(xiàn)代知識觀只能成為一種桎梏：它貶抑充滿各種不確定因素的教育活動，漠視人的存在與追求意義的需要。而教育科學(xué)則關(guān)注于此，它具有無法用觀察、試驗(yàn)、測量的手段去衡量反思與體驗(yàn)的重要意義。因此，教育科學(xué)竟然“無法真正成為一門現(xiàn)代性意義上的科學(xué)”。[4]在如此背景下，教師的專業(yè)發(fā)展很難能順利進(jìn)行。同時，現(xiàn)代知識觀對緘默知識也采取了否定的立場，不予承認(rèn)。而緘默知識在教學(xué)活動中處處存在，對教育活動的進(jìn)行和教師的專業(yè)發(fā)展是極其重要的。現(xiàn)代知識觀還對教師個人的成長產(chǎn)生了深刻的影響，即作為個體的教師在其成長和接受學(xué)校教育的過程中接受的皆為現(xiàn)代知識觀，他們沒有進(jìn)行過探究、質(zhì)疑、體驗(yàn)以及充滿創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，也難能真正引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2.心理的困擾

現(xiàn)存教育體制下，教師長期處在被動教育的過程中，教師專業(yè)發(fā)展所需要的主體心理不容易形成，所以，許多一線教師面對突如其來的課程改革，或教育教學(xué)環(huán)境與要求改變時會變得手足無措。專業(yè)化過程中，教師的主體性必須有足夠的發(fā)展，有學(xué)者認(rèn)為，“工具性專業(yè)發(fā)展”與“主體性專業(yè)發(fā)展心理”應(yīng)該相互補(bǔ)充，前者是后者的技術(shù)準(zhǔn)備，后者將前者整合于自己的知識結(jié)構(gòu)中，在教師專業(yè)發(fā)展的初期，既重視教師專業(yè)知識和教學(xué)技能等“工具性專業(yè)發(fā)展心理”要素，也要注重指導(dǎo)“主體性專業(yè)發(fā)展心理”；當(dāng)“工具性專業(yè)發(fā)展心理”發(fā)展到一定程度時，應(yīng)當(dāng)偏重于引導(dǎo)和培養(yǎng)教師“主體性專業(yè)發(fā)展心理”。[5]即是說，放手發(fā)動教師自主探索，研究和試驗(yàn)，令其在教育教學(xué)活動中主動地發(fā)展專業(yè)素質(zhì)。但是，“主體性專業(yè)發(fā)展心理”源于教師個體內(nèi)在的需要，如追求工作帶來的幸福感和滿足感以及對事業(yè)追求的成就感。我們的教師在他們成長過程中，接受的是傳統(tǒng)的教師教育與培訓(xùn)，教是主導(dǎo)，學(xué)雖為主體，但教從來就沒有給學(xué)以信任和自由。教師在學(xué)生時代以及進(jìn)入教育行業(yè)之初所接受的教育和培訓(xùn)都沒有真正經(jīng)歷過探索、研究與體驗(yàn)，以致“主體性專業(yè)發(fā)展心理”在教師入職后都難能有明顯的表現(xiàn)，教師主動地發(fā)展自身專業(yè)的心理缺乏發(fā)揮作用的前提。

3.生存狀態(tài)的困難

論及教師專業(yè)發(fā)展時，人們很少關(guān)注生存狀態(tài)與專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。而事實(shí)上，作為期盼學(xué)生有良好發(fā)展的教師反而過著不利于自己生存發(fā)展的封閉、狹隘、機(jī)械的生活，明顯的矛盾性使教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展無法形成流暢的良性循環(huán)。生存狀態(tài)的困境不僅僅是經(jīng)濟(jì)拮據(jù)或糟糕的健康狀況，更多的時候，教書這種單一的生活方式使得身處其中的人感到疲倦煩躁，無法得到精神上的愉悅和個人成長的快樂。教師的工作負(fù)擔(dān)重，生活圈子封閉狹隘，危機(jī)感無法釋懷，雖然每天都要和學(xué)生及同事交往，但是很難真正深入地交流和溝通。

職業(yè)特點(diǎn)及由此帶來的問題固然是原因之一，另一方面，長期的被動的教學(xué)實(shí)踐也使很多教師的自我定位發(fā)生了偏差，由不能自由地發(fā)出自己的聲音，繼而發(fā)展到逃避自我判斷，難能也不愿真實(shí)表達(dá)自己，即集體無意識。對需要極大創(chuàng)造性和實(shí)踐智慧的教師職業(yè)來說，過分規(guī)范化、制度化和模式化的生活在某種程度上是對他們生存與發(fā)展的一種戕害。同時，過多的社會壓力也給教師增添了困難，似乎無論怎么做都很難滿足社會的期望，而如果一味跟風(fēng)，社會輿論又會偏離前進(jìn)的方向。如此生存狀況下，大多數(shù)教師會屈從于統(tǒng)一的思考和行為模式，任憑激情消失、愿望貶抑，更無從感受到職業(yè)的尊嚴(yán)和歡樂。這樣的結(jié)果將是：教師的專業(yè)發(fā)展缺乏動力，很容易流于表面。

困境的突圍

身處專業(yè)發(fā)展困境中的教師，要首先對照專業(yè)化的發(fā)展方向及具體內(nèi)容分析本人的專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、存在的問題，并考慮促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的措施。

1.倡導(dǎo)教師自主學(xué)習(xí)，自主探索與自主研究的自主專業(yè)發(fā)展模式

在主張?zhí)骄渴綄W(xué)習(xí)與教學(xué)的背景下，改進(jìn)傳統(tǒng)的教師教育與培訓(xùn)的思想與過程，在適當(dāng)弱化“教育”與“指導(dǎo)”的同時，倡導(dǎo)教師自主學(xué)習(xí)，自主探索與自主研究的自主專業(yè)發(fā)展模式。這意味著教師教育、培訓(xùn)模式的徹底變革，教師要成為自身專業(yè)成長的主人，而不僅僅是先進(jìn)的教師發(fā)展理論、技術(shù)技能以及他人經(jīng)驗(yàn)的崇拜者和接受者；教師將成為自身發(fā)展的研究者、行動研究中的反思者，甚至教育教學(xué)的推動力量。如此，教師將成為教育教學(xué)的創(chuàng)造者和自身專業(yè)發(fā)展的負(fù)責(zé)人。

2.重新體驗(yàn)“學(xué)習(xí)”

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動的和參與的。在建構(gòu)自身知識結(jié)構(gòu)，涵養(yǎng)專業(yè)情意以及提高專業(yè)技能的過程中，傳統(tǒng)教師教育體制培養(yǎng)的教師必須在主動學(xué)習(xí)的過程中通過學(xué)習(xí)提高自身的認(rèn)識，接受外在的專業(yè)化理論與經(jīng)驗(yàn)，并反觀自身，在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在反思的過程中，在研究的過程中，找到自身專業(yè)發(fā)展方面的不足并學(xué)習(xí)借鑒他人成功的模式，在學(xué)習(xí)與研究的過程中發(fā)展自身。

教師需要重新體驗(yàn)什么是學(xué)習(xí)，不僅為了更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也是為了他們自身的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展是一個不斷學(xué)習(xí)的過程，其時間貫穿教師一生。重新體驗(yàn)學(xué)習(xí)是使教師擺脫原有知識觀束縛，改變內(nèi)在固有的教育教學(xué)觀念的重要基礎(chǔ)。作為教師個體，可以有意識地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，逐漸從細(xì)微處改變，以主動參與的激情去建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，以便保證對曾經(jīng)的認(rèn)識和將來的體驗(yàn)從新的視角加以權(quán)衡和評估。在日常生活和學(xué)習(xí)中，教師可以以問題和質(zhì)疑的態(tài)度審視自身的教育教學(xué)工作，不僅從知識角度，而且具體到言行舉止，深入到教育觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀和課程觀。教師必須在質(zhì)疑中促進(jìn)自己獨(dú)立思考，以交流、合作和創(chuàng)造的愿望使自己得到更好的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展決策機(jī)構(gòu)可以幫助教師獲得具體的技能，但培訓(xùn)的本質(zhì)始終是知識和技能的傳遞，并非真學(xué)習(xí)，所以，作為教師專業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目，應(yīng)該考慮給教師創(chuàng)造重新體驗(yàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會，為教師提供對新的實(shí)踐進(jìn)行討論、反思、嘗試，內(nèi)化的機(jī)會，教師創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)還可以通過嘗試新的角色、創(chuàng)造新的結(jié)構(gòu)、開展新的任務(wù)和建立探究的氛圍來實(shí)現(xiàn)。

3.在行動研究中反思

反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。但是，疲于應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的教師并沒有進(jìn)行真正的反思，其反思也沒有和實(shí)踐真正結(jié)合起來。行動研究是以反思作為精神背景的，在行動研究中學(xué)會反思是使教師發(fā)展深入、有效的重要策略。需要指出的是，行動研究的目的、反思的對象都是行動，教師需要以不斷的“做”來實(shí)現(xiàn)其教育哲學(xué)構(gòu)建。因此，行動研究和教師的日常生活、工作應(yīng)該很好地融合在一起，而不應(yīng)當(dāng)處于分離或隔膜的狀態(tài)。事實(shí)上，行動研究并不困難，尤其是當(dāng)行動研究與教師的生活、工作很好地融合在一起的時候，會變成一種充滿樂趣與成就感的習(xí)慣，反思能力也能在其中得到不斷的提高。行動研究所需要的工具有很多種。其中，專業(yè)日志不僅是包含有豐富內(nèi)容的記錄，也是一面鏡子，其主人可以從中發(fā)現(xiàn)個人內(nèi)心的很多想法。專業(yè)日志要求教師進(jìn)行反思、呈現(xiàn)反思并且促進(jìn)反思。而檔案袋就像一個展覽館，展現(xiàn)發(fā)展的歷程和軌跡。檔案袋的一大優(yōu)點(diǎn)是非常靈活，可以根據(jù)不同的目的而創(chuàng)建，針對性強(qiáng)，相對完整，作為評價工具來說是很有效的。當(dāng)然，行動研究必須遵循一定的步驟，即明確問題繼而制訂計劃，再付諸行動。在整個過程中，必須保持批判反思的態(tài)度，而反思又會促進(jìn)行動研究的深入。在行動研究中反思是促進(jìn)教師個人成長的重要力量，在行動研究中學(xué)會反思既是一種專業(yè)發(fā)展的策略，也是教師個人提升的動力和具體方法，它還是教師成熟的一個重要標(biāo)志。

4.克服職業(yè)枯竭

職業(yè)枯竭在各種職業(yè)領(lǐng)域都受到關(guān)注，教師更是職業(yè)枯竭的高發(fā)人群。職業(yè)枯竭常表現(xiàn)為生理耗竭、情緒枯竭、心智枯竭、價值枯竭、非人性化冷漠以及一些行為癥狀如沖動易怒等。[6]教師職業(yè)枯竭與教師專業(yè)化密切相關(guān)。教師個體專業(yè)發(fā)展水平越高，出現(xiàn)職業(yè)枯竭的可能性就越小，因?yàn)閷I(yè)發(fā)展能帶給教師滿足感和幸福感。教師職業(yè)枯竭的程度也會嚴(yán)重影響教師專業(yè)的發(fā)展，在職業(yè)枯竭的情況下教師將難于實(shí)現(xiàn)深入專業(yè)發(fā)展。此外，社會和學(xué)校要關(guān)注教師的生存狀況，提高教師地位，創(chuàng)建良好的教育氛圍，以便降低教師職業(yè)枯竭的可能性。對于教師個人來說，應(yīng)當(dāng)提高減壓和抗壓的能力，努力在工作和生活中尋找樂趣，體驗(yàn)愉悅，重新認(rèn)識并且肯定自己的角色。負(fù)面情緒要及時宣泄，還要注意并及時調(diào)整自我認(rèn)識和自我定位。另外，傾訴或者心理咨詢、心理治療都會對減少職業(yè)枯竭有所幫助。對于處在相對封閉環(huán)境中的教師而言，走出學(xué)校環(huán)境融入更廣闊的社會環(huán)境中將不僅可以相應(yīng)緩解職業(yè)壓力，降低職業(yè)枯竭的可能性，而且有利于開闊教師的視野，促進(jìn)教師的知識結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，對教師的專業(yè)發(fā)展將有強(qiáng)大的推動作用。

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