論高校德育課堂交往認(rèn)知模式的理念困境

德育課堂交往認(rèn)知模式的理念困境

傳統(tǒng)的認(rèn)知模式德育課堂交往源于行為主義學(xué)習(xí)理論，其基本特點(diǎn)一是認(rèn)為行為決定于過(guò)去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，比較忽視當(dāng)時(shí)的情境等細(xì)節(jié)，忽視個(gè)體對(duì)當(dāng)時(shí)情境的情緒反應(yīng)和主觀感受對(duì)行為的影響。二是重灌輸，輕啟發(fā)。三是關(guān)注外在德育行為的解釋和理解。四是課堂德育交往的評(píng)價(jià)機(jī)制單一，注重學(xué)生對(duì)德育知識(shí)的掌握程度。

這種課堂交往模式在課堂教材內(nèi)容和信息相對(duì)匱乏和集中的年代，曾經(jīng)顯示了其自身優(yōu)勢(shì)：學(xué)習(xí)目標(biāo)集中、內(nèi)容突出、組織力強(qiáng)、規(guī)模化、傳播速度快、集約成本等。但是，隨著教育的發(fā)展，尤其是社會(huì)環(huán)境和教育對(duì)象需求、素質(zhì)和特征的變化，這種認(rèn)知模式已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代德育課堂交往，最主要是因?yàn)槠渥⒅赝庠凇⑿味蠈W(xué)的理論本質(zhì)。認(rèn)知模式德育課堂交往正遭遇著這種形而上學(xué)的理念困境，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化：傳統(tǒng)德育課堂交往的知識(shí)觀困境

傳統(tǒng)德育課堂交往，從完成課堂教學(xué)任務(wù)的角度出發(fā)，為了實(shí)現(xiàn)已經(jīng)既定好的社會(huì)化目標(biāo)，為了滿足強(qiáng)化和模仿過(guò)程的需要，把德育“知識(shí)”已經(jīng)明確界定甚至是局限為經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)和證明的、適合社會(huì)發(fā)展需要的德育經(jīng)驗(yàn)，這就忽略了德育課堂學(xué)習(xí)本身是道德知識(shí)內(nèi)化過(guò)程，但對(duì)教育者和受教育者而言，更是道德知識(shí)的再加工和再生產(chǎn)的過(guò)程。德育過(guò)程和智育過(guò)程“是整個(gè)教育過(guò)程相互交融、不可分割的兩個(gè)構(gòu)成要素。智育過(guò)程暗含著價(jià)值， 德育過(guò)程蘊(yùn)涵著知識(shí)。不論是專門組織的德育過(guò)程還是暗含在智育過(guò)程中的德育過(guò)程， 其價(jià)值取向是一致的，遵循的規(guī)律也是一致的”。[1]但是，傳統(tǒng)德育課堂交往在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下認(rèn)為行為決定于過(guò)去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而比較忽略當(dāng)時(shí)的情境等德育課堂交往的實(shí)際情況和細(xì)節(jié)因素。這種道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化的知識(shí)觀無(wú)法回答對(duì)“知識(shí)”理解的基本的三個(gè)問(wèn)題。

⑴知識(shí)是一成不變的還是需要發(fā)展

道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化的理念把知識(shí)符號(hào)化，從而脫離了道德知識(shí)發(fā)展的實(shí)際。事實(shí)上，道德知識(shí)不會(huì)是一成不變的符號(hào)。道德知識(shí)也不全是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種承載道德知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)現(xiàn)實(shí)和道德實(shí)踐的表征。道德知識(shí)只不過(guò)是人們對(duì)客觀生活世界和道德交往實(shí)踐的一種解釋，有的甚至還是一種假設(shè)、假說(shuō)或某種理論的學(xué)術(shù)探討，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫。

⑵知識(shí)需不需要實(shí)踐的再檢驗(yàn)和再創(chuàng)造

道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化的理念把道德知識(shí)固定化，從而創(chuàng)造了道德知識(shí)高高在上的意識(shí)流假象，從而使道德知識(shí)脫離了實(shí)踐的軌道，這是極其危險(xiǎn)的。事實(shí)證明，道德知識(shí)不能絕對(duì)正確無(wú)誤概括德育交往和實(shí)踐的全部法則，也不能提供對(duì)任何道德交往實(shí)踐活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法，在具體的問(wèn)題解決中，道德知識(shí)并不是簡(jiǎn)單再現(xiàn)，也不是一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題，綜合使用道德知識(shí)，甚至是對(duì)原有道德知識(shí)的重新審視和再加工、再創(chuàng)新。這一切都說(shuō)明，德育知識(shí)和道德交往實(shí)踐不能機(jī)械地割裂開(kāi)來(lái)。

⑶知識(shí)世界和生活世界是什么關(guān)系

道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化的理念把道德知識(shí)狹隘化，從而把知識(shí)世界和生活世界機(jī)械地割裂開(kāi)來(lái)。事實(shí)上，道德知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體所處的生活世界之外。盡管通過(guò)語(yǔ)言，道德知識(shí)被賦予了一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種道德知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的。因此，道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化的理念指導(dǎo)下的德育課堂，更多的是急于求成的死記硬背或生吞活剝，缺乏學(xué)習(xí)者特定情境中的學(xué)習(xí)過(guò)程，忽略了理解性學(xué)習(xí)，用被動(dòng)的復(fù)制式學(xué)習(xí)替代了生動(dòng)活潑的主體性探究。這種脫離生活世界的講授，一方面不能引起學(xué)生的興趣，另一方面，當(dāng)學(xué)生把課堂上學(xué)習(xí)到的道德知識(shí)與生活世界進(jìn)行對(duì)比和運(yùn)用時(shí)，會(huì)出現(xiàn)很多困惑和問(wèn)題，有的是強(qiáng)烈反差，有的甚至是截然相反的，因此，這種道德知識(shí)觀最后竟然形成了道德知識(shí)的“無(wú)奈”和“無(wú)用”的認(rèn)識(shí)困境。

2.學(xué)習(xí)過(guò)程被動(dòng)化：傳統(tǒng)德育課堂交往的學(xué)習(xí)觀困境

在行為主義學(xué)習(xí)觀的“刺激——反應(yīng)”模式的影響下，傳統(tǒng)德育課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)獲得，忽略真實(shí)任務(wù)；注重教法，忽略學(xué)法；注重強(qiáng)化和模仿，忽略個(gè)體情境性、主動(dòng)性、個(gè)別化、合作式理解和交往運(yùn)用。這種學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的德育課堂交往最終擺脫不了被動(dòng)學(xué)習(xí)的困境。

⑴被動(dòng)學(xué)習(xí)放大了教師的主體性，縮小了學(xué)生的主體性

被動(dòng)學(xué)習(xí)的德育學(xué)習(xí)觀重視道德知識(shí)的“傳遞”，忽略學(xué)生對(duì)道德知識(shí)的主體性建構(gòu)。教師和學(xué)生作為德育交往活動(dòng)的主體， “他們?cè)谔囟ǖ纳鐣?huì)文化背景下，以追求人的幸福生活為旨趣， 在教育、教學(xué)和生活中， 在與主、客體的相互關(guān)系中共生共守道德， 從而形成個(gè)人品德并促進(jìn)個(gè)性的完善發(fā)展”。[2]但在傳統(tǒng)德育課堂，教師圍繞每一課的道德知識(shí)任務(wù)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)步驟和方法，教師主體性得到充分發(fā)揮。這樣就忽略了學(xué)生作為道德知識(shí)內(nèi)化的主體對(duì)道德知識(shí)的理解和主體性的發(fā)揮。

⑵被動(dòng)學(xué)習(xí)注重強(qiáng)化的結(jié)果而忽略個(gè)體對(duì)道德知識(shí)主動(dòng)理解的過(guò)程

被動(dòng)學(xué)習(xí)的德育學(xué)習(xí)觀注重學(xué)生接受信息刺激，有時(shí)甚至是反復(fù)的信息“刺激——反應(yīng)”過(guò)程，但很少考慮學(xué)生的需要和當(dāng)時(shí)的情境，因此這一過(guò)程是被動(dòng)的、機(jī)械的甚至是重復(fù)的。結(jié)果是“教師成了知識(shí)的運(yùn)輸機(jī)，學(xué)生成了知識(shí)的接受器；學(xué)生成了書呆子，教師成了老學(xué)究；課堂沒(méi)有了應(yīng)有的活力，教學(xué)喪失了應(yīng)有的生機(jī)”。[3]而真正有效的學(xué)習(xí)不是教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是教師要?jiǎng)?chuàng)造性地發(fā)揮主體性，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)情景，對(duì)外部獲得的道德信息進(jìn)行主動(dòng)的理解、選擇、加工和處理，從而主動(dòng)建構(gòu)自己的道德意義。學(xué)習(xí)的意義不是在“刺激——反應(yīng)”過(guò)程中實(shí)現(xiàn)，而是學(xué)習(xí)者對(duì)新舊道德知識(shí)間的反復(fù)的、雙向的、主動(dòng)的、生動(dòng)活潑的、創(chuàng)造性的理解、調(diào)整和改變的過(guò)程中形成的。

⑶被動(dòng)學(xué)習(xí)忽略了學(xué)習(xí)者和包括教師在內(nèi)的環(huán)境之間的互動(dòng)

被動(dòng)學(xué)習(xí)的德育學(xué)習(xí)觀把學(xué)習(xí)當(dāng)作簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取過(guò)程，而忽略學(xué)生和合作者之間、學(xué)生和道德知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的雙向交互作用的過(guò)程，從本質(zhì)上講，就是忽略了學(xué)習(xí)者與包括教師在內(nèi)的學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。德育交往的有效開(kāi)展，“需要師生雙方知、情、意、行全身心地投入。其中情感直接影響其他心理活動(dòng)，顯得十分重要”。[4]因此，很有必要建立知、情、意、行全方位的德育交往互動(dòng)系統(tǒng)。而這種互動(dòng)與傳統(tǒng)的建立在“刺激——反應(yīng)”機(jī)制基礎(chǔ)上的德育交往互動(dòng)有著根本的不同，它是建立在“同化——順應(yīng)——平衡”機(jī)制的基礎(chǔ)之上。“同化——順應(yīng)”是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑和方式，同化是量變，而順應(yīng)是質(zhì)變，人的認(rèn)知水平的發(fā)展就是一個(gè)“同化——順應(yīng)——平衡——不平衡——同化——順應(yīng)-平衡”的過(guò)程。被動(dòng)學(xué)習(xí)恰恰忽略了這種互動(dòng)，從而使德育課堂交往流于形式。

3.學(xué)生觀片面化：傳統(tǒng)德育課堂交往的學(xué)生觀困境

在傳統(tǒng)德育學(xué)生觀看來(lái)，學(xué)生課上是認(rèn)真的，但課后是懶散的；課上是思維敏銳的，但課后是不愛(ài)思考的；課上聽(tīng)懂了，但課后卻做不到。在這種學(xué)生觀指導(dǎo)下的教師感到無(wú)所適從。學(xué)生“兩面人”的現(xiàn)象恰恰就是傳統(tǒng)德育課堂交往學(xué)生觀的缺陷所致。

⑴沒(méi)有發(fā)展地看待學(xué)生，忽略了學(xué)生已有的道德體驗(yàn)

學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入德育交往和學(xué)習(xí)環(huán)境的，在日常生活和以往各種學(xué)習(xí)和交往實(shí)踐中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)體驗(yàn)。他們對(duì)任何事情都有自己的看法，即使是有些問(wèn)題從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的理解、判斷和解釋，而傳統(tǒng)德育課堂交往無(wú)視學(xué)習(xí)者已有的道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有把學(xué)習(xí)者已有的道德知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新道德知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，而是簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)行“灌輸”， 教師變成了學(xué)術(shù)權(quán)威和知識(shí)的呈現(xiàn)者，教學(xué)注重道德知識(shí)的傳遞而忽略了和學(xué)生一起對(duì)知識(shí)進(jìn)行、理解、處理和轉(zhuǎn)換，教學(xué)效果自然不好。

⑵不注重實(shí)踐，忽略了個(gè)性差異

德育課堂交往要想取得預(yù)期效果，需要共同針對(duì)某些具體問(wèn)題進(jìn)行探討和質(zhì)疑。傳統(tǒng)德育課堂交往脫離生活世界的實(shí)踐，忽略了在德育課堂交往過(guò)程中的相互交流。傳統(tǒng)德育課堂交往“在教學(xué)過(guò)程中往往忽視用馬克思主義理論、立場(chǎng)、觀念和方法去解決現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題，解決學(xué)生中的各種疑慮” “學(xué)生也很少有機(jī)會(huì)參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”。[5]因此，德育課堂成了缺乏針對(duì)性、千篇一律的“任務(wù)式課堂”。另外，傳統(tǒng)德育課堂交往忽略學(xué)習(xí)者個(gè)性和道德經(jīng)驗(yàn)背景的差異，不重視個(gè)體的自我發(fā)展，從而使得學(xué)習(xí)者道德知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程更加程序化，違背了德育課堂交往“培養(yǎng)人”的根本任務(wù)。

生活交往模式：走出困境的根本出路

德育生活交往模式，也叫情境交往模式，就是指德育課堂交往從學(xué)生的生活世界出發(fā)，以感性的、實(shí)踐的方式，讓學(xué)生在他自己所需要的交往情境中去經(jīng)歷、去感悟，去建構(gòu)自己的價(jià)值理想，從而實(shí)現(xiàn)德育的內(nèi)化過(guò)程。德育生活交往模式更有利于實(shí)現(xiàn)教育者和受教育者的德育共生。一方面鼓勵(lì)學(xué)生參與生活世界的社會(huì)實(shí)踐和交往，并從中體驗(yàn)和獲得普遍認(rèn)同的社會(huì)道德理念；另一方面有利于教育者在與受教育者的共同參與中重新審視已經(jīng)形成觀念的德育認(rèn)知、調(diào)整教育策略、改善德育語(yǔ)境甚至是在這一過(guò)程中與受教育者一道發(fā)現(xiàn)新的德育認(rèn)同和改變德育境域。這就從根本上發(fā)揮了德育的主體間性，從而最終實(shí)現(xiàn)德育的實(shí)效性。

1.以人為本：引發(fā)主體體驗(yàn)

以人為本，發(fā)揮教育者和受教育者的主體間性是德育生活交往模式的核心理念和要求，這也是有別于傳統(tǒng)德育交往的本質(zhì)特征。德育生活交往模式反對(duì)傳統(tǒng)的把主體盲目地、機(jī)械地與客觀生活世界割裂開(kāi)來(lái)，主張主體是生活世界的主體。“在德育的過(guò)程中，不僅要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與，發(fā)揮個(gè)體的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性。因?yàn)閷W(xué)生不僅是道德的承受者，也是道德的創(chuàng)造者和推動(dòng)者。讓每一個(gè)學(xué)生成為活動(dòng)的主角，主動(dòng)體驗(yàn)道德情感，磨練道德意志，追求高尚的道德目的，因?yàn)楹霌P(yáng)人的主體性的過(guò)程，正是人的精神不斷獲得自由、不斷完善的過(guò)程，也是人的德性不斷發(fā)展、完善的過(guò)程。”[6]因此，一方面充分發(fā)揮發(fā)揮教育者的主體性，實(shí)現(xiàn)德育的有效內(nèi)化；另一方面，又發(fā)揮教育者的主體性，同時(shí)還注重主體間性的作用，強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者的合作關(guān)系，在整個(gè)德育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教育者和受教育者德育共生和共長(zhǎng)。

主體體驗(yàn)是德育生活交往模式的核心路徑。德育生活交往模式不同于以講授和灌輸為主要特點(diǎn)的道德認(rèn)知德育課堂模式。德育生活交往模式拋棄了道德認(rèn)知的先驗(yàn)論，反對(duì)德育社會(huì)化過(guò)程的形而上學(xué)，主張把道德認(rèn)知與主體體驗(yàn)性的德育實(shí)踐和交往活動(dòng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，而不是把兩者分開(kāi)，強(qiáng)調(diào)在主體性充分發(fā)揮的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)德育教育的目標(biāo)與功能和促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展。

2.以生活為基點(diǎn)：倡導(dǎo)有的放矢

德育教育離不開(kāi)生活的平臺(tái)，道德是集體社會(huì)生活的根本要求，同時(shí)又只能在生活中才能得到體現(xiàn)。德育的本質(zhì)就是人們追求生活質(zhì)量的社會(huì)需求在集體認(rèn)同觀念中關(guān)于實(shí)踐和交往規(guī)則的反映。因此，沒(méi)有脫離生活的道德，也沒(méi)有脫離道德的生活，道德離開(kāi)生活，就無(wú)所謂價(jià)值。“生活交往德育就是要讓學(xué)生擁有一個(gè)活生生的世界，這個(gè)世界是開(kāi)放的、具體的、流動(dòng)的，這個(gè)世界是人的完整的存在。在這個(gè)生活世界里，其德育關(guān)注個(gè)體的生命價(jià)值，注重引導(dǎo)學(xué)生作為完整的生命體健康地成長(zhǎng)，趨向于善的成長(zhǎng)。”[7]在此，德育活動(dòng)的目標(biāo)要以生活為基點(diǎn)，德育的內(nèi)容要緊密結(jié)合學(xué)生的生活需要，德育形式和方法要適合學(xué)生生活的特點(diǎn)和實(shí)際。

3.以教材為藍(lán)本：營(yíng)造交往情境

生活德育交往模式主導(dǎo)下的課堂德育交往并不是要脫離教材，恰恰是要以教材為藍(lán)本，提高課堂德育交往的系統(tǒng)性、針對(duì)性和實(shí)效性。但是，生活德育交往模式不主張為學(xué)教材而交往，相反，應(yīng)是為交往而學(xué)教材。教材只是整個(gè)德育課堂交往的一個(gè)認(rèn)知對(duì)象或者中介，只是德育交往的一個(gè)重要因素但不是決定因素。在參考教材科學(xué)的內(nèi)容體系的基礎(chǔ)上，教師主要的職責(zé)并不是講解和分析教材，而是圍繞教材的主題，精心設(shè)計(jì)和營(yíng)造生活化的德育交往情境，為同學(xué)們?cè)诮煌鶇f(xié)作中學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。學(xué)生們的主要任務(wù)是在教師的指導(dǎo)下，積極、主動(dòng)甚至是創(chuàng)造性地開(kāi)展德育交往和協(xié)作活動(dòng)，共同營(yíng)造生活化的德育交往情境，從而在體驗(yàn)和理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)德育理念的共生、建構(gòu)和完善。

4.以活動(dòng)為載體：注重德育實(shí)踐

一方面，德育交往形式和方法要不斷發(fā)展和創(chuàng)新，注重德育交往和實(shí)踐。縱觀國(guó)外的德育交往方法， “隱蔽性”“滲透性”是一個(gè)重要特性，除灌輸法、說(shuō)理法外，還有大量的環(huán)境熏陶，使學(xué)生在潛移默化中逐步認(rèn)同。“我們要立足于中國(guó)的實(shí)際，探索最有效的教學(xué)方法，為我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)出既會(huì)做事，又會(huì)做人；既有豐富知識(shí)，又有創(chuàng)新精神；既有科學(xué)文化素質(zhì)和健康素質(zhì)，又有崇高思想道德素質(zhì)的德才兼?zhèn)涞娜瞬拧！盵8]德育交往要采取學(xué)生積極向上、喜聞樂(lè)見(jiàn)、內(nèi)容豐富、形式多樣、方法靈活的活動(dòng)形式，不斷增強(qiáng)受教育者的德育體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的”德育社會(huì)化效果。同時(shí)，我們又要防范德育活動(dòng)的無(wú)序和功利化價(jià)值取向，避免為活動(dòng)而活動(dòng)和德育活動(dòng)的形式化和異化，因此，要不斷加大宣傳、教育、指導(dǎo)、監(jiān)控力度，從而保證德育過(guò)程的系統(tǒng)性和德育活動(dòng)的實(shí)效性。

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