成就動機、多元互動與數學學習成績關系的實證研究

摘 要：本研究采用定量的研究方法，以學生成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度為自變量，學習成績為因變量，加入多元互動作為中介變量構建概念模型，提出理論假設。采用Pearson因素相關分析法、層級回歸分析法來探討三者之間的關系和影響，及多元互動對學習的成就動機和學習成績所起的中介效果。最后，根據實證結果提出相應的建議。

關鍵詞：成就動機；學習成績；內驅力；互動

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）06-0036-05

一、引言

如何有效地開展數學教學，促進學生全面發展，已成為國內外數學工作者關注的熱點。若單從教師、教材的角度去探索，難以發現存在的問題，找到解決問題的方法。為此，筆者從學生的角度去尋找問題的根源，探究解決問題的有效途徑，是作為一線教師進一步開展有效教學工作的捷徑?！痘A教育課程改革綱要》把教學過程明確定位為“師生交往、共同發展的互動過程”。然而，對大多數課堂教學來說互動式教學的開展可謂屈指可數、曇花一現。在與老師們的探討中，我發現教師對如何讓學生具有持久的、高漲的積極性參與互動教學表示困惑；對學生參與多元互動后學習效果的提升度表示懷疑；對如何有效開展多元互動教學表示困難。他們大多數認為讓學生唱主角，教學進度難完成，班級管理難控制。

對于這種現象的出現，如何去解決呢？心理學指出：成就動機（achievement motivation）是人們在完成任務的過程中，力求獲得成功的內部動因，亦即個體對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，努力達到完美的一種內部推動力量。美國心理學家羅切非爾德認為，學習動機，尤其是內部動機，不僅是導致學生比較高的抱負水平的重要因素，而且也是學生創造性活動的重要源泉，它對人才成長的影響是深遠的、持久性的。因此，筆者帶著教師們的質疑，結合學生數學學習的成就動機去探索。若僅從理論的角度去分析，教師們對多元互動在學生成就動機的影響下，對學習成績的作用大小、作用差異及其作用過程卻知之甚少，這樣的研究缺乏說服力。為此，筆者基于多元互動的中介效應對學生參與學習活動的成就動機，及其對學習成績的影響進行定量分析，進行深入研究，具有非常迫切的現實意義。

二、理論基礎與假設

在現有的為數不多的定量研究中，一些學者直接或間接地證實了成就動機對學生學習成績有一定的促進作用。本研究將成就動機引入互動式教學，將從學生成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度對互動式教學的學生——學生的互動、學生——班級集體的互動、老師——學生的互動三方面進行研究。因此，成就動機為自變量，學習成績為因變量，加入多元互動作為中介變量來探討三者之間的關系和影響，及多元互動對學生數學學習的成就動機和學習成績所起的中介效果。本研究的概念模型（見圖1）：

本文從數學學習成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度出發，引入多元互動視角，構建與學習成績關系的理論假設。

1.成就動機與學習成績。

由于成就動機是在一定的社會、教育條件下形成的，所以也能夠通過一定的訓練程序來培養和提高?？茽柌迹―.A.Kolb，1965）研究結果表明：訓練不僅能提高成就動機的水平，而且能夠提高學生學習成績。根據溫忠麟等人（2004）提出的中介效應的檢驗方式，成就動機水平和成績之間的相關顯著，這表明成就動機對成績有直接作用。

奧蘇伯爾指出成就動機的第一個組成成分是認知內驅力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統地闡述問題和解決問題的需要。認知內驅力和學習之間是相互作用和相互影響的，認知內驅力對學習具有推動作用，學習成功的經驗又會增強認知內驅力。據此可得到假設H1：數學學習成就動機的認知內驅力與學習成績正相關。

奧蘇伯爾指出成就動機的第二個組成成分是自我提高的內驅力。自我提高的內驅力，乃是把成就動機看作贏得相應地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。也就是說，自我提高的內驅力既促使學生在學習期間努力學習以獲得好的成績，又促使他們面向未來，努力進取。據此可以得到假設H2：數學學習成就動機的自我提高內驅力與學習成績正相關。

2.成就動機與多元互動。

研究者們認為，成就動機仍然是影響學習的一個重要變量，首先，它對成績的影響可能是通過某些變量發生的而不是直接的。在這里借助多元互動的課堂來進行探討學生數學學習的成就動機。據此可以得到假設H3：數學學習成就動機的與多元互動成正相關；假設H3-1：數學學習成就動機的認知內驅力與生-生互動成正相關；假設H3-2：數學學習成就動機的認知內驅力與師-生互動成正相關；假設H3-3：數學學習成就動機的認知內驅力與生-班互動成正相關；假設H3-4：數學學習成就動機的自我提高內驅力與生-生互動成正相關；假設H3-5：數學學習成就動機的自我提高內驅力與師-生互動成正相關；假設H3-6：數學學習成就動機的自我提高內驅力與生-班互動成正相關。

3.多元互動與學習成績。

把多元互動看成優化的“教學互動”方式，即通過調節師生關系及其相互作用，形成和諧的師生互動、生生互動、學習個體與教學環境中介的互動。蘇霍姆林斯基的比喻“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調”。形象地道出了互動的本質。課堂教學效果如何，關鍵看課堂中的互動程度怎樣，課堂效果的有效體現是學生的學習成績。據此可以得到：假設H4：數學學習的多元互動與學習成績成正相關；假設H4-1：數學學習的生-生互動與學習成績成正相關；假設H4-2：數學學習的師-生互動與學習成績成正相關;假設H4-3：數學學習的生-班互動與學習成績成正相關。

綜合成就動機與學習成績、成就動機與多元互動、多元互動與學習成績三組關系分析，進而提出假設H5：多元互動在成就動機正向作用于學習成績的過程中有顯著的中介作用。

三、定量研究設計

本研究采取多變量設計、調查研究的定量分析方法。采用問卷調查收集數據，在調查工具的編制過程中，從問卷維度的確定到各個項目的篩選都進行了一定的標準化的處理，使其具有更高的科學性。

1.研究樣本與數據收集。

被試的選取上，考慮到典型性和代表性，筆者于2008年3月對廣州市四所中學的初一至初三學生發放問卷656份，回收603份，對遺漏、雷同的進行剔除，其中有效問卷482份。采用團體實測，當堂回收的方式收集數據，數據分析采用SPSS15.0 統計軟件。

2.量表編制與變量測量。

（1）量表編制。

問卷的編制，經歷了比較艱難的過程。經征求有關專家和一線教師的意見，根據已確定的變量，形成具體問題，然后進行預測，計算預測信度和效度，進一步完善研究工具。通過查閱相關文獻，分析收集到數學家、數學教育理論工作者，經過篩選、歸納最后形成測查成就動機、多元互動每個維度的項目。

（2）變量測量。

①因變量：學習成績的測量。

為了研究學生數學學習的成就動機、多元互動教學方式與學習成績的相關性更具有科學性，對學生的數學學習成績進行調查。在調查時，選取具有代表性的上學期數學考試期末成績，問卷設計不但要求學生寫出成績的范圍，還讓他們填寫成績在班級中的排名以便更準確劃分學生的等級。

②自變量與中介變量：成就動機與多元互動的測量。

采用李克特量表（Likert-type scale）填答方式，五點順序尺度衡量法，給予1至5分的評分。編制的成就動機問卷，其中屬于認知內驅力的題目有4 個；屬于自我提高內驅力的題目有5個，共9個題目。編制的多元互動問卷進行篩選，其中屬于生-生互動的題目有５個；屬于師-生互動的題目有３個；屬于生-班互動的題目有４個。共計5 個維度，21 個項目。

四、定量實證結果

1.變量的信度分析與因子分析。

將采集、整理所得到的有效原始數據全部輸入電腦，用SPSS15.0軟件包對原始數據進行統計分析。本研究的KMO值為0.879，同質性信度（Cron-bach a系數）為0.882且P<0.0 l，達到極其顯著，證明該問卷是可靠的。因此，可以進行因子分析。

從表2的因子分析結果表明：多元互動作為中介變量分為生-生互動、師-生互動、生-班互動三個維度，上述三個維度的Cron- bachа系數均在0. 663以上；作為自變量成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度的的Cron- bachа系數均在0. 638以上，整體信度達到0.882，具有相當高的信度水平。

2.相關性分析。

各變量的描述性統計和它們之間的兩兩簡單相關系數結果見表3。從表3 可以看出，成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度都和學生學習成績，以及多元互動之間具有正向并且是統計上顯著的相關關系，多元互動與學習成績之間也具有正向且統計上顯著的相關關系。這一結果初步說明成就動機認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度都有利于多元互動和學習成績的提高，多元互動則有利于學習成績的提高。這樣的相關分析為下一步的影響性分析打下了基礎。

3.命題驗證。

本研究根據Podsakoff 和Organ（1986）所建議的哈曼（Harman）單因子檢驗方法對問卷所有條目一起做因子分析來檢驗CMV。在本研究中，問卷所有條目一起做因子分析，在未旋轉（Un- rotated）時得到的第一個主成分，占到的載荷量是43.97%，并沒有占到多數，可見同源偏差并不嚴重。同時，我檢測的各個因子的協方差，均低于Hair et.al（1995）建議的0.8的要求，表明因子之間不存在多重共線性的問題。

因此，本研究建立的回歸模型不存在多重共線性、序列相關和異方差等三大問題。采用多元線性回歸的方法，根據成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力與學習成績；多元互動與學習成績，以及成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度對多元互動與學習成績之間的關系分別建立三組回歸模型進行分析。

（1）成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力對學習成績的影響。

我采用層級回歸的方法將成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度對學習成績的影響進行分析。表4中模型1、模型2的結果顯示，成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度對學習成績的影響都很顯著，即采用在課堂教學中不斷的提升學生成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力的實踐會促進學習成績的提高。假設H1、假設H2得到驗證。

（2）多元互動對學習成績的影響。

由模型3-模型5的的回歸結果可知，假設H4得到了部分驗證。當多元互動變量進入回歸模型4以后，盡管師-生互動這個維度的兩個解釋變量的回歸系數β值為正，與研究假設提出的方向一致，但是它們在p<0.05 水平上不顯著差異。這一結果初步說明多元互動師-生互動維度的水平可能通過提高生-生互動維度和生-班互動維度從而間接提升學習成績。

（3）成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力對學習成績的影響。

如表5所示，模型6-11的結果發現，在加入成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力的2個維度之后，對多元互動的解釋能力明顯提高，這兩個維度都對多元互動三個維度有顯著的正向影響。假設H3得到驗證。表示學習成績采用成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力這兩個維度實踐時，有利于多元互動課堂學習活動的開展。關于多元互動在成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力與學習成績關系中所起作用的驗證，從模型12 的回歸結果可以發現，成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力的兩個維度的解釋變量的回歸系數β值均為正，與研究假設提出的方向一致，但是它們在p<0.05 水平上不顯著異。假設H5得到驗證。

層級回歸結果如表5所示，由表中模型1、2及模型12比較可以發現：在多元互動方面，當引入多元互動這一變量后，原模型1、2中成就動機認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度由顯著變為不顯著；在模型4、5及模型12比較可以發現師-生互動這一維度也由不顯著變為顯著；這是說成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度對學習成績的影響效果在加入多元互動之后有所減弱。從整體學習成績來看，成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度對學習整體成績的影響，在加入多元互動之后仍然是顯著的，顯著性水平對生-生互動，師-生互動都有所增強；但從β值來看對生-班互動的顯著性水平有所減弱。以上結果表明，多元互動對成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度與學習成績之間具有一定的中介作用，效果是明顯的。也就是說多元互動的中介效果是顯著。所以，假設H5成立。

五、討論與建議

1.討論。

本研究探討成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力及學習成績之間的相互關系及影響，通過調查和實證數據統計分析得出幾方面結論：

（1）多元線性回歸分析結果表明，在不考慮多元互動作用的情況下，成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度的水平對于學習成績的提升均具有積極顯著的作用。因此，教師在教育教學活動中，不斷的激發學生的成就動機，不斷的進行強化激勵，能夠有效促進學生學習成績的提高。在多元互動對學習成績的回歸分析結果中，生-生互動對學習成績的影響顯著，表明學生參與課堂學習活動越積極，學習成績越高。但師-生互動對學習成績的影響效果不顯著，說明當前教師課堂教學缺乏互動，課堂教學還處于教師講，學生聽的方式為主。在回歸分析結果中生-班互動中效果顯著性不強的原因，也反映出目前互動式教學的開展不積極。

（2）多元回歸分析結果表明，在引入多元互動之后，回歸分析結果中的認知內驅力、自我提高內驅力均對多元互動產生影響，多元互動又直接作用于學習成績，從而在成就動機的認知內驅力、自我提高內驅力兩個維度的水平在促進學習成績提升的過程中，多元互動的中介作用得到了證實。

2.建議。

（1）強化學生數學學習的成就動機。

不斷的強化成就動機、激發學生的認知內驅力、自我提高內驅力是提高學生積極參與多元互動教學的有效方法。為了提升學生學習的成就動機，教師在教學中不但要提高學生數學學習的興趣、自信心、求知欲、成就感；而且要對學生所取得的成績給予及時的表揚、鼓勵、獎勵；對學生的不足及時的給予糾正、幫助、懲罰等等；在課堂教學中要充分的調動學生積極參與各種教學活動，達到從多渠道獲取和利用知識的機會，從而提升自身的學習成績。

（2）多元互動的有效生成。

首先，要求教師角色的改變。學生對教師課堂教學方法提出幾點要求：1.課堂紀律性，氣氛活躍性、知識趣味性；2.教法的新穎性、多樣性；3.學習輕松性、互動討論有效性、解決問題實際性；4.班級管理的規范性、激勵性。

其次，要求班級課堂紀律得到保證。教師在互動課堂開展的過程中，要不斷的將班級管理的有條不紊是互動課堂有效開展的前提條件。

最后，要“按需分配”，教師根據不同學生采用不同的方法來調動他們的積極性。

（3）要制定行之有效的課堂評價方法。

成就動機要具有持久性，參與多元互動教學的熱情要保持高漲都離不開強化的作用，因此，教師在課堂教學中只有不間斷的給予及時的反饋、才能有效提高課堂學習成績，為此，要制定規范的課堂學習評價方法。

（4）教師課堂教學調控能力的提升。

美國心理學家布魯姆認為，最好的學習動機莫過于對所學課程本身具有內在的興趣，沒有興趣，學生的心智就不可能傾注于學業，也就難以形成教與學兩種主體的協調交互活動，取得預期的教學效果。由于數學研究對象的抽象，研究過程大多是推理過程，容易使人感到枯燥乏味，產生“厭學”情緒。因此，為了培養學生對數學的興趣和學習數學的信心，教師在教學中要不斷的提升自身的課堂調控能力，應根據不同的教學內容，在不同的教學環節中以不同的方式引起學生學習的興趣，保持和深化這種學習興趣，使之成為推動學習的持久的精神動力。

綜上所述分析結果，可知成就動機能進一步促進多元互動效果的提升。為此，教師要不間斷的用成就情境喚醒內隱的、無意識的、情感化的學生數學學習成就動機。動機一旦激發起來就應當采取各種措施，創設相應條件予以強化，以便使已有的動機得以堅持，從而能發揮長效作用。

此外，就本研究的問卷設計和數據收集來講，還有不少主觀和不全面的因素存在，這些都可能部分的影響了結論的準確性。因此，我希望有更多的實證調查，進一步對不同的年級、不同層次學生的影響情況進行深入研究；使互動課堂教學開展得更加有效。

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