提高教師課堂管理能力的途徑研究

馮　兵　韓可衛　王覃剛

摘要：教師課堂管理水平的高低直接決定著課堂教學的效果和成敗。因而最大限度地調動學生課堂學習的自主性，有效地維持學生的適宜行為，保持良好的課堂秩序，科學的組織教學內容，創造良好的教學環境，并且不斷提高教師的自身素質。從而達到促進教學改革，提高教學質量的目的。

關鍵詞：課堂管理；課堂教學；專業課程；教學環境

1引言

課堂管理是指為了創建和維持一種有利于學生學習和取得成就的課堂環境而進行的管理活動。課堂管理的根本目的是創設良好的學習環境和條件，促進學生有效地學習。美國學者布羅菲給課堂管理下了一個精致而周到的定義：出色的課堂管理不僅意味著。教師已經使不良行為降到最低程度，促進了學生之間的合作，并能在不良行為發生時采取有效的干預措施；而且意味著，課堂總是持續著有意義的學習活動，整個課堂管理制度(包括但不限于教師維持紀律的措施)，都是為了使學生參加有意義的學習活動達到最高程度。而不只是為了將不良行為降到最低程度。來蒙齊(Lcnl—lech，美國)認為，“課堂管理是一種提供能夠開掘學生潛在能力和促進學生學習進步的良好的課堂生活以生在課堂教學活動中行為規范，形成良好使其發揮最大效能的活動”。

而教師課堂管理能力則指的是教師為實現教學目標而建立并維持課堂秩序的師生互動過程所形成的一種在管理課堂紀律過程中的行為表現。教師課堂管理能力的高低直接影響教師教學的質量，也對學生學習產生極大的促進或消極作用。教師是課程改革中的主要力量，是基礎教育課程改革的關鍵所在，而教師課堂管理能力是教師有效教學的重要保障。但是，在實際教學中，大多數教師對于課堂管理還只是停留在基本的“管學生”階段，沒有真正把學生作為一個發展中的人來看待，沒有形成全面的課堂管理能力。因此，提高教師課堂管理能力不僅可以提高自身各方面素質，創造良好的課堂教學環境，還能最終實現教學的目標，促進學生的學習與發展。

2制約教師課堂管理能力的因素

教學效能指的是教師在個別教育情境中的教學表現及其教學生產力。Kyriacou(1989)曾提出有效教學的基本架構。Kyriacou認為教師特性、學生特性、班級特性、學科特性、學校特性、社區特性等因素皆能影響課堂的管理效能。而其中影響教學效能最關鍵的是教師特性。

2.1制約教師課堂管理能力的內在因素

教師的內在因素是教師課堂管理能力的基礎，也是教師能否勝任課堂管理的關鍵所在。而影響教師課堂管理能力的內在因素突出表現在以下兩個方面：

2.1.1教師個人的成長經歷

研究表明，教師個人成長經歷對教師課堂管理中所采取的決策起著重要作用。克蘭丁寧和康奈利(Clandlnin andCormeuy，1986)認為，“教師是把自己的成見(在個人經歷中已經形成的看法)和對課堂情景的判斷互相結合來構思每一個實用策略的。”卡普卡(Kaplan)認為：“從教師原先在自己家中受到的管束方式，就可以預測他們將選擇什么樣的課堂管理策略。”可見，教師的個人成長經歷和教師的管理能力有著實質性的聯系。

2.1.2教師的專業素質

教師的專業素質是教師確立在課堂管理中領導者地位的主要基礎，包括教師的專業知識、社會歷史文化知識、教學技能和教學能力以及初步的教育科研能力}教師的專業素質的高低直接影響教師權威的確立，也對教師的課堂管理能力的提高具有重要的影響。教師專業素質有利于教師權威的確立，教師在教學中的權威對減少學生課堂違紀行為有很好的作用。許多研究表明，學生課堂違紀行為大多數因為對教師講授的內容沒有興趣而引發。

2.2影響教師課堂管理能力的外在因素

教師課堂管理能力不是一個單純的教師個體行為，而是與學生的個性特征和需要、學校變化和社會意識形態等方面有機聯系的。

2.2.1學生的個性特征和自主學習能力

每個學生都是與眾不同的，無論個性特征還是個人需要方面。因此，教師在課堂管理中應盡可能地照顧到學生的個性差異和生理、心理特征。據相關的研究表明。學生的年齡、性別、性格等的不同在導致紀律問題行為方面存在明顯的差異。學生的個性特征的差異也導致了學生需要及自主學習能力的差異。

美國心理學家奧伯爾主要研究了學生的有意義學習，在認知領域對學習從兩個角度分類：一是根據學習進行的方式，把學習分為接受學習和發現學習；一是根據學習材料的性質及其學習者的理解程度，把學習分為機械學習和有意義學習生個人需要的不同。

2.2.2學校的管理哲學和辦學理念

學校文化是一個學校基本的辦學理念和發展方向，學校文化對教師的成長發展有很大的作用。一個學校的管理哲學和辦學理念對教師的課堂管理能力具有內隱性影響，使教師在無意識中形成一種與學校管理哲學和辦學理念并運用到課堂管理中來。因此，要提高教師的課堂管理能力，必須首先要轉變學校的管理哲學和辦學理。

3提高課堂管理能力的途徑

3.1建立積極的師生關系

有利于學生自主學習的課堂是以學生為中心的，而以學生為中心的課堂的一個關鍵特征是積極的師生關系。積極的師生關系以信任、關懷、尊重、理解為基礎，真誠的對話是建立這種關系的主要途徑。因此，為了建立積極的師生關系，教師首先要給予學生充分的信任、關懷、尊重和理解。

道拉德和克里斯滕森指出，消除等級權利結構(教師控制學生)，更多地給予學生對自己的行為和學習自我負責的機會，一方面可以使教師從“政策的制定、管理”負擔中解脫出米，另一方面也表現出對學生的信任，這有助于營造一種使學習能夠發生的關懷和安全的師生關系。諾丁斯指出，要想建立一種關懷關系，教師必須與學生進行有意義的對話，理解他們的觀點和生活中面臨的問題。而關懷關系中的對話應具有如下特征：關懷的態度或關心、靈活、注意、為建立良好的關系而努力、尋求一種合適的反應。他同時指出，許多學生并不知道如何與他人建立起一種關懷的關系。學習構筑關系和關懷他人的一個重要前提，是自己能夠得到關懷。因此，教師首先必須主動、一貫地關懷學生，才可能與學生形成一種良好的關系。

研究表明，在一種充滿關愛的以學生為中心的課堂上，采用這些技術能夠有效地建立起一種鼓勵學生自我負責、改善其自我控制能力的師生關系。

3.2教師要進行經常性、全面的反思，建構一種反思型課堂管理風格

斯托伯對課堂管理方面的技能型教師與反思型教師進行對比研究發現，用反思建構的課堂管理方式的教師與僅僅采用一些課堂管理技能的教師相比，前者比后者更主動地把自己看成是課堂管理問題的解決者，能提出更多的解決課堂問題的方法，能對課堂的事情承擔更多的責任，也能對學生的情感和態度給予更多的關心。因此，教師要進行經常性的反思，對自己在課堂教學和管理中的行為進行總

結和反思，構建一種反思型課堂管理風格。

3.3建立以自我管理為特征的課堂準則

自我管理包含著幾種技術，包括自我評估和自我指導等。自我評估是對自己的行為進行觀察、記錄，然后與自己預設的標準進行比較的技能。自我指導是一種有助于獲得新行為的學習技能。在這一過程中，由榜樣給出的關于解決問題和完成任務的步驟的外部描述，逐漸被整合內化成個體的內部言語。自我指導不僅有利于改善學生的學業成績，而且對于他們脫離成人的幫助，獨立地應對挫折等情境，也具有很好的作用。

學生形成自我管理能力步驟：(1)鑒別和限定出相關的行為，亦即明確自我管理的對象和目標；(2)為學生創設包含著檢查表、提示和資料收集的自我管理程序；(3)教授自我管理程序。教師首先向學生解釋、示范自我管理程序，其次用角色扮演的方法顯示出這類行為的正例和反例，再次是為學生提供練習實踐的機會，最后檢查、評估學生應用這一程序的準確性；(4)執行自我管理程序。學生根據教師的指導和訓練，力求獨立地對行為進行自我管理；(5)促進保持和泛化。在這一過程中，教師逐步撤消對學生的提示，學生跨越不同的時間、情境應用該程序；(6)評價自我管理程序。對自我管理的效果進行評估，如果必要，修改該程序。

3.4進行人性化的管理和指導

儒家從人本觀點對人性還進行了多側面的論述，如孟子和荀子的“性善論”和“性惡論”。孟子說：“人皆可以為堯舜”，只要充分發展“仁、義、禮、智”，就可以成為圣人。荀子說：“涂之人也。皆有可以知仁、義、法、正之質，皆有可以能仁、義、法之具。然則其可以為禹，明矣”。(《荀子·性惡》)孟子稱人皆可以為堯舜，是因為人本來是善的；荀子涂之人可以為禹，是因為人本來是智的。孟子和荀子從人性相反的本質為基點，闡述了人的發展。將儒家的人本思想引入到現代課堂教學管理之中，可以使教師對教學中人的因素獲得返璞歸真的認識，更加認識到課堂中的學生是學校生存的基本，是學校發展的動力。人性化的課堂管理就是要以尊重個人價值為核心，適合人性要求的人性管理，其著眼點在于滿足學生的需求和調動學生學習積極性。運用獎勵手段鼓勵正當行為，通過懲罰制止不良行為，這是鞏固管理制度，提高管理效率的有效途徑之一。通過強有力的管理，恰當的指導，嚴格的訓練，幫助學生矯正不良的學習行為，逐步養成良好的學習習慣和個性品質。

3.5改進學校的管理哲學和辦學理念

學校是教師個體成長發展的土壤，教師素質的高低依賴于學校這一獨特的空間。學校要倡導積極的管理哲學和辦學理念，要給予教師充分的支持和鼓勵，為教師創造良好的發展條件，給予教師自主活動的空間；要適當地放權給教師，讓教師有權利自主地處理一些力所能及的事情。同時，學校也有義務和責任定期不定期地組織教師討論社會和政治方面的熱點和焦點，使教師對社會意識形態的正確發展有一個正確的認識和了解。

4結語

以上都是經總結得出來的一些方法，在實際教學過程中，不同的老師有不同的管理方法，而且管理能力也不是一朝一夕就可以提高的，需要不斷的摸索和改進，好的教學效能需要老師和學生的相互配合，它是一個互動的過程，只有這樣，老師學生才能相互得到提高。