有效生成與文本細讀

寇永升

從備課來講，文本細讀是教學預設與生成的前提。沒有文本細讀，也就難以有成功的預設和生成，即使課堂對話中碰出那么一星火花，教師也不會抓住機遇讓它燃燒放光。從講課來看，課堂上教師不能引領學生對文本進行深入細讀，僅靠預設完成教學步驟，是很難生成新的有價值的問題的。

一、慢慢走，細細賞

錢夢龍老師說過一段肺腑之言：“每教一篇課文之前，我總要反反復復地讀，或朗誦，或默思，或圈點，或批注，直到確實‘品出了味兒，才決定教什么和怎樣教。……任何一篇文章，只有自己讀出了感覺，才能把學生讀文章的熱情也‘鼓起來。”

我在文本研習課上習慣對重要篇章或段落通過逐句讀來引導分析賞析，可以是教師誦讀，也可以是學生朗讀，許多問題其實是在出聲讀時才發現的。

蘇教版將《祝福》放在必修二“慢慢走，欣賞啊”專題，與《邊城》一起冠以“永遠新的舊故事”的板塊名稱。我在教學預設中始終思考兩點：一是能否把這些舊故事教出新意；二是力爭“慢慢走”，讓學生自己欣賞。因此，舍棄了開端、發展、高潮、結局的架空分析，淡褪了多媒體技術眼花繚亂的虛張聲勢，多年來的教案、課件也割愛了。

日子很快的過去了，她的做工卻毫沒有懈，食物不論，力氣是不惜的。人們都說魯四老爺家里雇著了女工，實在比勤快的男人還勤快。到年底，掃塵，洗地，殺雞，宰鵝，徹夜的煮福禮，全是一人擔當，竟沒有添短工。然而她反滿足，口角邊漸漸的有了笑影，臉上也白胖了。

一學生朗讀到這里，對“著”字的讀音產生了疑問，有人喊讀zhe，有人叫讀zhao，還有人在翻字典……這是一個沒有預設的問題，個把虛詞，對解讀文本也沒有多大的價值吧，視而不見，充耳不聞，輕描淡寫，“課后再討論”，“下節課再說”……這些念頭都在我腦中閃過了……

“慢慢走”，讓學生自己欣賞啊!我就乘勢引導展開探究。

學生很快界定：“著”，讀zhe，輕聲，是助詞，表示動作正在進行或持續；讀zhao，工具書的解釋是，用在動詞后邊，表示達到目的。有人主張此處宜讀zhao——像祥林嫂這樣的女工怎么能不是雇著了?干得多，掙得少；吃不講究，做工不偷懶。有人補充：祥林嫂初到魯鎮，“大家”并不關心她姓甚名誰，當“日子很快的過去”的時候，“人們都說魯四老爺家里雇著了女工”。“大家”所關心的問題其核心，首先是在魯四老爺家這一方；這個“著”字，點出了是魯四老爺家劃算。有人響應：舊社會是一個人吃人的社會，魯鎮是一個吃人世界的縮影，祥林嫂被剝削、被吃，在“大家”和“人們”看來只不過是吃人者劃算而已。我只做了一個旁證：魯迅說過，“所謂中國的文明者，其實不過是安排給闊人享用的人肉的筵宴。所謂中國者，其實不過是安排這人肉的筵宴的廚房。”(《燈下漫筆》)魯四老爺家里不就是這樣一個吃人的筵席嗎?“大小無數的人肉的筵宴。即從有文明以來一直排到現在，人們就在這會場中吃人，被吃，以兇人的愚妄的歡呼，將悲慘的弱者的呼號遮掩，更不消說女人和小兒”——更遑論祥林嫂這樣的“可惡”的“謬種”!(同上)

經過細讀品味，學生一致認為此處讀zhao比讀zhe更有韻味。魯迅是遣詞煉字的高手，一個“著”(zhao)字，勝過多少聒噪!如果放過了這個生成環節，對這一段精彩的描寫就難以有較為深刻的理解。

慢慢走，進一步欣賞：

她未必知道她的悲哀經大家咀嚼賞鑒了許多天，早已成為渣滓，只值得煩厭和唾棄：但從人們的笑影上，也仿佛覺得這又冷又尖，自己再沒有開口的必要了。她單是一瞥他們，并不回答一句話。

一個學生讀作“她的悲哀／經大家咀嚼賞鑒了許多天”，有人提出不同意見，認為應該讀作“她的悲哀經／大家咀嚼賞鑒了許多天”——這也是一個我并未預設的問題，而且有同事在聽課，怎么辦?

學生是學習的主人，教師是學習活動的組織者和引導者。人本主義心理學的代表人物羅杰斯倡導“以學生為中心的”教學思想，強調學習只能促進，教師只是一個促進者。語文教學應該是在師生平等的對話過程中進行的，要使學生真正成為語文學習的主人，就必須弱化教師的“預設”而強化學生的“生成”。既然已經提出這么一個有益的問題了，學生已經有了積極性和興趣，為什么偏偏要等到下節課再說呢!

正方學生說：應該讀“悲哀／經……”，“經”，介詞，“經過，經歷，通過”。祥林嫂所遭遇的狼吃阿毛的悲慘故事，經過了無數次的講，“大家也都聽得純熟了，便是最慈悲的念佛的老太太們，眼里也再不見有一點淚的痕跡。后來全鎮的人們幾乎都能背誦她的話，一聽到就煩厭得頭痛”。在看客和賞鑒家們的眼里和心中，狼吃阿毛的悲慘故事已經成為渣滓，祥林嫂再也不能博得魯鎮人們的憐憫和同情。反方同學認為應該是“悲哀經”連讀，“經”在這里是典范的書或故事的意思，理由是工具書上“經”有“被認為有永久價值的著作、經典”的義項，而且在民間把故事也叫做“故經”“古經”，指比較有經典價值長久流傳的故事。祥林嫂自認為她的狼吃阿毛的悲慘故事會像經典一樣具有永恒的感染力，能求得看客和賞鑒家們對她的寬恕和同情……

經課后反思和與同事討論后，認為此處還是讀為“悲哀／經……”較好，“悲哀”作名詞，指祥林嫂所遭遇的狼吃阿毛的悲慘故事，“經”理解為介詞“經過”。“悲哀經”連讀，即把“經”解作名詞詞素。而名詞詞素的“經”應該指那些被尊崇為典范的書籍或宗教的典籍，有時也指記載一事一藝的專書，諸如《十三經》《道德經》《古蘭經》《茶經》……可以看出有兩個特點：一是久經時間檢驗過的，二是具有權威性的。狼吃阿毛的故事在時間上流傳很短暫即為人們所厭棄；很快又成為渣滓，并未得到認可，更不具權威性。因而“悲哀”與“經”連讀成詞也就不成立了。雖然連讀成“悲哀經”，與魯迅作品的整體氛圍不很協調，顯得有點玄，但是這個問題了把探究爭論引向了深處。碰撞出了思維的火花，加深了對文本的理解，也不失為一種有效生成吧。

二、變“要我學”為“我要學”

新課標的基本理念之一，就是要使語文學習的過程成為積極探索未知領域的過程，“為改變過于強調接受性學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量”。但是如果探究的題目是老師給定的，即課前預設的，那在一定程度上還是換湯不換藥，如果這個問題是課堂上生成的，即來源于學生閱讀對話過程中的，那就是“我要學”了。

對于《拿來主義》這樣一篇傳統教材，從人教版到蘇教版，我們的教學預設重心大多在“立”的后半部分。對于前半部分“破”的“閉關主義”和“送去主義”則當做非重點來處理。

一位調皮而搞笑的男同學朗讀第一節，讀到“還有幾位‘大師們捧著幾張古畫和新畫，在歐

洲各國一路的掛過去……”，對句中的“捧”和“掛”這兩個字他像是怕讀錯了似的不敢讀，吭吭哧哧了半天，我就問：“怎么，你懷疑有什么字印錯了嗎?”他說：“老師，大師們帶著古畫新畫送到歐洲去展覽，他們應該是乘火車或輪船吧?那他們一路把那些畫捧在手里，他們累不累啊，上下車方便嗎?”惹得學生們大笑不止。這真是一個幼稚而可笑的問題，我事先還真沒想到。于是，我就請其他同學發言討論，學生甲說：“既然是古畫，那就是珍貴文物，我在上海博物館看過國寶《清明上河圖》展出，隊伍都排到廣場上去了，好不容易擠到里邊，距離十米以外觀看，安保比顧客還多。而且劉海粟、徐悲鴻等人所作的新畫也是價值連城的，‘捧字寫出了文物的珍貴和他們的小心翼翼。”學生乙說：“‘掛字好說，美術作品在展覽中都是掛在墻上的。說明徐悲鴻等藝術大師所到之處親自布展。懸掛所帶來的藝術珍品……”這時如果老師說“很好，真會動腦筋”“不錯，敢于表達自己的觀點”“謝謝你，讓我們分享了你的閱讀理解成果”……這都不是真正意義上的生成。

故而我就針對學生的回答作了必要的補充和說明：“捧”，本義是“用雙手托”，但是這個詞往往帶有較強的感情色彩，有奉承人或代人吹噓的意思，還有過于自視珍貴的意思，在這個語境中意在諷刺送去主義者的媚態：實在拿不出其他有價值的東西去送人，就只好拿著我們的國寶、我們的藝術珍品、我們的文化遺產的菁華到歐洲強國那里去炫耀，自視為很珍貴，捧在手里，而又對外國列強畢恭畢敬。看人眼色，低三下四……當然不是批評諷刺徐悲鴻等藝術家，而是針對這種現象。針對送去主義。而“掛”則寫出了送去主義者的炫耀之態，“掛”本義是說美術作品展出時掛在墻上，這里則是詞類活用似的借用，用意主要在于諷刺。

對話并不意味著無序與混亂，教師更不能沒有立場和是非觀念，眼下我們常常發現，教師對課堂上學生的發言無論對錯都給以褒揚。在教學過程中，學生常常顯露出不成熟的世界觀或人生觀或已有成見的欠缺，往往對于教學問題的思考處于感性層面。這就需要教師幫助學生，把他們的生活閱歷以及早已習得的知識不斷轉化為新的認識，否則就不是真正意義上的對話，也就不是有益的生成。

沒有回避問題，不停留在淺層的表揚上，而是抓住學生提供的這個機會有效生成新的教學內容，使“我要學”落到實處。

總之，只有師生對文本的積極深入地研讀，師生廣泛而深入地進行對話，課堂上才會激起美麗的浪花。