課例沙龍

主持人：這期課例所討論的話題“旁逸”，指的是課堂教學的開放和發散。請程老師談談想法。

程東文：所謂開放和發散，是相對于過度封閉與內斂而言的。要闡述這兩類問題，應該先說說我所觀察到的幾種課堂表現。我以為，目前語文課堂上大致存在兩種弊端，姑且稱之為“向心式聚攏”與“離心式逃逸”。

所謂“向心式聚攏”指的是課堂教學完全拘泥于教學目標。具體說來大致有如下三種表現形式。

一是教學內容上唯“本”是從，不敢越雷池半步，對于與課文內容相關的“互文本”“超文本”，不敢或者不愿涉及。當年葉老曾描述過類似現象：“有的國文教師以為教學國文就是把文章一句一句講明。而講明就是把紙面的文句翻譯成口頭的語言?！北砻婵雌饋淼故窃凇熬氉鳌?，但實際上卻是囿于一畝三分地而固步自封，課堂氣氛當然也是十分的沉悶。

二是主題闡釋中的“代教參立說”。有的老師將參考書對作品主題的闡析奉為圭臬，并以此作為評價學生理解水平的唯一尺度。

三是強勢預設與所謂的“巧妙引導”相結合。有的老師，在教學中雖然采取“啟發誘導”式，但始終是在想方設法把學生的思維引向自己預設的彀中，這種課堂，看似有學生“個性化”的理解，其實卻是教師“專制”意志的巧妙變形。

課堂教學的另一個極端是“離心式逃逸”。這是對教學文本核心地位的徹底顛覆。它也有三類表現形式。

一是以課文為“敲門磚”，教學文本只是作為討論話題出現，是一堂轟轟烈烈的討論的“緣起”。一節課，只是在開頭出現文本，后來可以根本不去關照。做得好的，還能在另起爐灶后自圓其說；做得不好的，則變成偏離本源后的信馬由韁了。

二是以文本為“附庸”，忽視文本自身獨立的價值。例如，有教師教學《木蘭詩》，只是像對待文言文一般地疏通“翻譯”，處處坐實而又不得要領，弄得淡而無味；《音樂巨人貝多芬》一課，也曾經被人僅僅作為肖像描寫的樣板，“巨人”的深層含義根本就不去關注。

三是以課文為“媒介”，在對課文虛應故事之后，迅速將教學重點轉移到同課文有一定關聯的“互文本”之上。原始文本失卻了應有的核心地位，課堂中心任意轉移到外圍，本末倒置了。在資訊發達的今天，要找若干“互文本”實在很容易，但如果處理不當，就很容易使教學散漫蕪雜。

主持人：那么，您認為比較適宜的課堂教學應呈現怎樣的形態呢?

程東文：我欣賞的教學形態可稱為“向心式開放”教學。首先應該明確：人類行為最值得稱道之處就在于其目的性，而人類的另一可貴處又在于他的多樣性。因此，一個理想的課堂必須有一個明確而集中的教學目標，但又不能為了這一目標而刪除一切枝節，這很容易導致教學的封閉與干癟。我欣賞這樣的課：它枝葉繁茂但又主干突出；它看似天南海北天馬行空，實則始終具有主導課堂的核心內容。

主持人：既要“向心”，又要“旁逸”，這看似矛盾的因素在教學中究竟應該如何整合?有哪些最基本的要求?您是否可以結合本輯課例加以解說?

程東文：其實“向心”與“旁逸”二者如同硬幣的兩面，密不可分?！跋蛐摹笔菫榇_保目標的實現，“旁逸”則是“多樣化”需要。我們要遵循這樣一個原則：手段可“旁逸”，目標須“向心”：枝節不妨“旁逸”，“主干”必須堅持。最后，我還想強調一點：“旁逸”也存在底線——學科底線、情感底線以及道德底線。一些反“語文”、反“人性”的附會之論或者娛樂化的惡搞都不應置于“旁逸”之列。

于漪老師《木蘭詩》兩個實錄片段分別涉及兩類“旁逸”。

一是教師的旁逸。這是教師為自己設立的教學目標而精心準備的“旁逸”，于老師對詩中“東南西北”方位詞運用的解說堪稱“旁逸”經典。通過一連串的援引，實現了教學目標：使學生切實體會到了運用方位詞所表達出的豐富情趣。沒有這些“旁逸”，這一教學環節就會蒼白得多。

一為學生的旁逸。學生閱讀《木蘭詩》，竟然會岔到“古代婦女何時裹小腳”這一問題上去!應該說，這樣的“旁逸”是閱讀教學所應該避免的——因為，如果讀者閱讀時處處如此“求甚解”。則幾乎無法通讀一篇文章!教師自然應該引導學生閱讀時注意抓大放小，“未曉不妨權放過，切身須要細思量”。但是，這些問題又是學生自然生發的。教師如果一帶而過，也許不會影響學生對文本的解讀，但負面作用也是明顯的。于老師的處理值得我們學習，她在教學后記中寫道：“課余將查閱所得告知同學?！弊⒁狻罢n余”二字——對于這類知識。有經驗的教師一般不會在課堂有限時間中去“旁逸”：而在課外“告知”，卻平添了一股師生相互切磋的美妙氛圍。這一對待學生“旁逸”行為的回應方式顯然就不止停留于文本解讀指導、知識傳授的層面了，其間教師的求知精神，教師的做人態度都將作為一種教育資源對學生產生潛移默化的影響。

兩位青年教師的課例也值得肯定。

《孤獨之旅》課例，廖老師“旁逸”涉及了諸多的“詩化小說”知識，但始終沒有偏離《孤獨之旅》這篇小說節選的具體內容，也沒有讓《草房子》中的其他情節占領課堂，否則教材本身的有關成長的獨特意蘊就會被忽略。教師之所以如此不憚繁復地“旁逸”到“詩話小說”，是有其整體考慮的——目的是使學生認識到：題目中的“孤獨”二字與“詩化小說”的浪漫特質完全符合。材料雖然豐富，目標卻十分單純。

馬老師的課例亦如是。他引導學生談了那么多“巨人”，并且引入了許多有關“巨人”的文本，用來比況的卻還是貝多芬。著重談的是貝多芬的“精神力量”，主題上的“始終如一”與形式上的“搖曳生姿”，使得課堂充滿了生機與活力。

這些“旁逸”都使得課堂既豐富又單純，具有較好的效果。

主持人：“旁逸”作為一種教學手段，你認為是否有高下之別呢?

程東文：以下三種“旁逸”我比較認可；當然，它們還是有境界上的差異的。

較低層次的“旁逸”如廚師烹調添加味精。所添加的內容與教學核心內容呈游離狀態。例如，有教師為活躍氣氛而做的類似插科打諢的“旁逸”，這是有其自身價值的。當然，不能總是停留在這一層次。

第二層次的“旁逸”是旁征博引式。但有時容易流于為引用而引用，成為參考資料的羅列。這類“旁逸”通?？梢载S富教學內容，激發學生興趣，但應該注意適可而止——因為：課堂教學時間總是有限的，“旁逸”過多，自然容易淹沒主干。

高層次的“旁逸”是水乳交融式的。就像許多優秀的語文教師所做的那樣，立足于文本的內核，精選適宜的材料與教學核心內容做恰當的對接，使學生充分感受文本本身獨特的美感，理解作者所要表達的思想感情。這是一種充滿詩意的“超鏈接型課堂”：主干上分明顯豁，情趣上搖曳生姿。這樣的課堂就會永遠充滿語文學科獨有的魅力。