生成性課程開發的策略

摘 要：文章首先闡述了何謂生成性課程，并解釋了為什么要開發生成性課程，在此基礎上指出了生成性課程的準備策略，及預設性課程與生成性課程的關系。

關鍵詞：生成性課程開發 準備策略 預設性課程關系

《基礎教育課程改革綱要》（以下簡稱《綱要》）中明確提出改變課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，并在教學過程中明確要求教師應與學生積極互動、共同發展，追求課程實施中的“創造”取向，倡導課堂教學的生成性。然而，在實際教學中如何創造，課堂教學的生成性采用什么樣的策略以及生成的生成性課程具有什么樣的價值，預設性課程與生成性課程的關系等，《綱要》并沒有給出深入解釋。從目前可查的資料來看，關于課堂教學的生成性課程問題，有不少學者從教學目標的角度進行了一定的論述，也有一些零星的生成性課程的案例，但開發生成性課程策略的論文鮮見。這勢必會使教師感到對生成性課程難以把握，也降低了課程實施的可操作性。

一、何謂生成性課程

生成性課程是指在實際的課堂教學情境中，伴隨著教學過程的展開而產生的非預期但具有重要價值的課程資源，與教學過程開展之前的預設性課程具有同樣的價值。

二、為什么要開發生成性課程

在新的國家課程標準中，明確提出了知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標，但后兩維目標在教學設計中很難用準確的評價指標來衡量，也就很難為過程與方法、情感態度價值觀設計詳細的教學內容。

“這樣的目標，光靠教材的概念很難涵蓋，僅用‘教教材’的做法很難達到。課程目標的變化導致對教育教學的理解需要不斷豐富，也導致教材體制、教育教學方式、對教師的要求以及課程評價與管理等都要發生變化”。［１］一方面課堂中蘊涵豐富的課程資源——待開發的生成性課程白白地浪費掉，另一方面教師卻為過程與方法、情感、態度與價值觀二維教學目標缺乏課程內容而苦惱。教師作為課程資源開發最主要的主體，必須要具備“教師即課程”、“教師即研究者”的生成性課程開發的素質和條件。

三、生成性課程的準備策略

第一，教師備課不僅要備教材，同時也要備學生和教法。教材是客觀性存在的，具有穩定性，但學生卻具有無限的發展性，對學生的了解不能僅僅停留在學生的個性差異，具有不同的知識基礎之上，還要了解具體情境下學生的心理狀態和學生學習新知識的準備狀態。這就要教師在課前了解學生的預習內容的程度和狀況，可以直接詢問學生，也可以觀察學生的交談和學生討論的內容。通過了解學生的情況，來具體分析學生的心理準備和心理需要，為修正教學計劃“創生”課程內容做“前期調研”。

第二，在教學過程中，教師要善于把握課堂的反饋信息，注意觀察學生的反應，抓住學生的每一個動作表情的細節所提供的信息。學生課堂的提問往往是最好的反饋，根據所提問題，在解決過程中通過學生間質疑、探討，并通過教師因勢利導的追問，來了解學生對教學內容的掌握情況，然后再依據所掌握的情況決定是否對教學內容做出引申、深化或重復。

第三，利用課堂突發事件來生成課程。課堂上的突發事件總是難免的，面對突發事件，教師必須要有利用突發事件來生成有價值課程內容的心理準備。如學生突然提出一個與教學目標相關而教師在短時間內無法解釋清楚或根本就無法解釋但很有價值的問題。這就要求首先在肯定學生探究和質疑精神的前提下，坦誠自己無法解決，并請求其他學生的幫助，或作為一個研究型學習的主題，要求課下有興趣的學生合作去完成。還有些突發事件，如學生突然生病，有同學為其“補課”，能生成很好的品德課，體現出同學間的互幫互助和關懷友愛，也使學生體驗到在幫助別人的過程中，自己也是幸福的，從而樹立正確的價值觀。

第四，批判性思維對待生成性課程。課程具有繼承、保持、傳遞和創造文化的功能，文化化的課程即課程文化，與工具化的課程在文化傳遞上具有本質的區別。“課程文化從本質上講就是一種協商課程。它所蘊涵的價值、精神、意義并不是直接灌輸給學生的，而是在師生協商和互動的過程中通過達成共識的方式而被生成的。它所遵循的是民主的、自由的、解放的原則。與工具化課程的霸權性、強迫性、教化性原則格格不入”。［２］課程的文本之一——教材的內容總是特定歷史的產物，不論生成性課程與預設性課程有關還是無關，在尊重歷史的情況下，可以結合現實中的相關問題進行價值上和思想上的探討。探討的標準是歷史總是具有繼承性，同時歷史也是不斷發展的，批判性思維對同一問題在不同歷史時期，可以做出完全相反的判斷，根據答案的不確定性以及分析批判的過程可達到詮釋對文本的“原樣理解”、“更好理解”和“創造理解”。

四、預設性課程與生成性課程的關系

預設性課程是教師在對教材文本進行解讀的基礎上，為保證教學的順利進行而制定的計劃與方案。生成性課程是預設性課程展開過程中與具體的教學情境相結合時產生的課程資源。預設性課程是生成性課程生成的基礎，生成性課程是預設性課程的深化和升華，是一種多多益善的“意外收獲”，應該是教學追求的理想目標與境界，但并不是每節課教學追求的根本。因為預設性課程目標本身也是眾多課程學家、學科專家、教師等在批判比較后選擇出來的具有比較價值的課程資源，具有最大效率發展學生的可能，是思想性和科學性的統一，是教育目的最直接的體現。生成性課程是對預設性課程在特定環境下的補充、修正、完善、提高與升華，即使生成性課程改寫了預設性課程計劃的大部分目標，也仍符合最大程度發展學生的教育目標，所以生成性課程與預設性課程在內涵和精神上具有一致性，是教師為了更好地實現教學目標和教育目的而采取的補救措施，能以更好的內容、更好的辦法促進學生的發展。生成是以預設為基礎，是預設的創造性發揮，預設得越充分、越科學、越有“彈性”，生成的概率越大，生成的價值也越大。生成性課程是留給有充分預設計劃教師的一種“獎勵”，一種“意外”收獲，其次數相對較少，但價值較大，應該是每一個教師追求的理想目標與境界。這就需要教師把握生成的原則和規律，不能對生成性課程資源熟視無睹，也不能讓生成的課程“無邊無際”。

生成性課程是新課程實施中的新生事物，它實踐了新課程所倡導的“學本課程”理念。 生成性課程來源于教師的實踐，是教師利用已有知識解決實踐中的實際問題，是理論指導實踐、理論運用于實踐、理論走向實踐的橋梁與中介，并在實踐中上升為新的教育理論，是真正意義上的實踐課程論，對新課程實施意義重大，每一個教師都應理解、把握、反思和實踐生成性課程。

參考文獻：

［1］趙小雅.從“教材”到“課程資源”——華東師范大學課程與教學研究所吳剛平博士談課程資源，《中國教育報》2004年7月9日第6版.

［2］郝德永.走向文化批判與生成的建構性課程文化觀［J］.教育研究，2001（6）.