低齡段浸入式教學是否影響母語習得

摘 要：雙語教育中，二語與母語的關系是一個頗具爭議的問題。本文試探討低齡段的英語浸入式教學對于學生的母語學習的影響。反對浸入式教學的學者認為過早地用第二語言作為指導語言會嚴重阻礙兒童的母語學習，以致影響兒童的認知和性格的發展。持不同意見者則以Commis為主要代表。Lambert發展前人的說法提出了‘負雙語（subtractive bilingualism）’和‘正雙語（additive bilingualism）’的分法和‘發展的交互性假說（Developmental Interdependence Hypothesis）’，其中“負雙語”是指第一語言逐步被第二語言所代替，“正雙語”是指第一語言始終是占據主導地位。本文作者通過對博羅實驗小學的三個年級（學前，一，二）的一次語文期終考試成績進行統計，分別就各年級的實驗班和普通班的語文成績及實驗班內部的語文成績和英語成績進行了對比；另外，作者在該校教師的輔助下，對實驗班的少數學生進行了一次非正式的口頭測試。實驗班的語文成績沒有出現低于普通班的情況，而在實驗班內部，學生的英語成績和語文成績也呈平衡狀態。由此可見，低齡段的英語浸入式教學對于學生的母語學習沒有造成破壞性的影響。

關鍵詞：雙語教育 浸入式教學 負雙語 正雙語

一、引論

浸入式教學模式是雙語教育中的一個特殊模式，它最先是為在Montreal的英語母語學生而設計的。不久，該模式又在美國設立。Cohen (Rene， 1987:66)曾對浸入式教學模式的重要特征作過描述：

* 所有的教學（指在幼兒園和一年級階段）都是用第二語言進行的（如加拿大的法語浸入式教學）；

* 在二、三、四年級則用學生的母語教授各項語言技能（讀、寫等）；

* 到了五年級，一些主要科目如地理、歷史可能會用學生的母語講授；

* 教師都具有雙語能力，但他們在浸入式教學中只用二語；

* 教師要求學生只能使用二語；

* 教學的早期階段不涉及句式操練和語法講解；

* 學生在自愿或得到父母同意的前提下方可參加浸入式的二語學習。

語言習得是語言學中備受關注的一個方面。從上個世紀60年代始，語言習得方面的研究一直長盛不衰，并對語言的教與學起著積極的推動作用。作為在低齡段的兒童中實行浸入式英語教學的理論基礎主要有兩點：一是克拉申(Krash)的理論，他提出在外語教學的環境下，學生學的只是該語言的語法，這和“習得”是有區別的。要達到有效的交際目的，“習得”一種語言是重要的因素。另外則有Lenneberg提出的“關鍵期”假設（Critical PeriodHypothesis）理論，他認為人們在學習語言的時候有一個由生物特性決定的“關鍵期”，期內習得語言快，過后則會增加難度，所以學習外語應把握住這個“關鍵期”。對此，有學者提出了異議。“太早進入外語的學習意味著兒童發展母語的機會減少了，我們必須看到這種做法可能導致的不利”（Patsy.M.Lightbown and Nina Spada， 2002: 164）。

低齡段的浸入式英語教學是否會對學生的母語習得產生負面的影響？本文試圖對這問題作一個側面的探討。總的來說，文章是通過調查廣東省惠州市的一個小學的浸入式教學實驗來討論這個問題的。

二、調查經過簡述

博羅實驗小學（以下簡稱博小）位于廣東省惠州市博羅縣，現有學生3078人。全校有七個年級，包括學前班和一至六年級。博小從2000年始啟動浸入式英語教學模式，實驗班的設置從學前班開始，至今包括在該實驗內的年級已有三個，每個年級內既有實驗班也有普通班。從全校來看，總共有十個班參加了這個實驗，學生人數占三個年級的30%，占全校的15%。

在普通班，英語只是作為其中的一個科目，周課時是兩節課。在實驗班，英語不單作為一個科目，同時也是其他科目的教授語言和教師的指令語言。學生每周有四節英語課（作為語言課），此外其他科目如音樂、體育、自然等都用英語進行講授，除了語文和數學課。合計起來，實驗班的的學生每周接觸的課時超過二十節。

參加浸入式教學實驗的老師，必須接受過三到五年的英語專業教育，在正式上任之前也參加過校內及校外的有關浸入式教學模式的培訓，并且這種不定期的培訓會貫穿整個的實驗過程。學生會首先被告知教師只懂英語，他們也只被允許用英語與教師交談。

三、材料的收集和分析方法

如前所述，包含在浸入式教學實驗里的有三個年級共十個教學班，首先我想收集到他們的一次全校統考的語文成績，以此和平行的普通班進行對比，并在實驗班之間也進行對比。在該校實驗班教師的協助下，我收集到了他們在2002年第二學期期末考試的語文和英語成績。其次，我想對實驗班的學生作一個簡單的的面試，試圖對他們的母語學習作一總體的粗略評價。這一部分比較難。因為第一，學生每周的課程已經安排好，面試意味著會打斷或擾亂他們的計劃；第二，我作為一個學生不熟悉的觀察者，不可避免地會影響學生的表現。同樣也是在該校老師的幫助下，我對二年級三個學生的面試得以順利進行，而學生的反應似乎也表明有陌生人在場對他們的影響不是非常明顯，可能因為實驗他們已經習慣的緣故。

四、結果

1．當把實驗班和普通班的語文成績進行對比時，我們發現，結果并沒有對實驗班不利（見表1）。從平均分看，學前班里面沒有一個班是低于普通班的；二年級只有一個普通班（普<8>）的平均分高于一個實驗班（實<2>）)；在一年級，有五個普通班的平均分高于實驗班最低的一個班（實<1>），但其他實驗班的平均分都高于所有的普通班。如果把實驗班和普通班各自都看成一個整體，實驗班的平均分高于普通班。至于全班的通過率和優秀率，實驗班的優勢是很明顯的。最后，從低于30分的人數來看，實驗班中沒有找到，而普通班里有占比例很小的學生。

2．接著，我們對實驗二班作了一個內部的比較。我先把全班學生按英語成績排名，然后再按語文成績排名，結果發現個體學生的兩門成績是相當的。也就是說，如果一個學生的英語成績在班上排名較前的話，那么他的語文成績一般也排在前面。當然這并不是絕對的，我們可以把例外的情況看成是個體差異造成的。根據比較的情況，我們可以說每個學生的兩門學科的成績是差不多的，沒有其中一科明顯高于另外一科的情況。

3．最后是面試的部分。接受面試的三個小孩分別是Liptitian，Joe和Jack。教師會告訴他們：Today in our oral lesson. We will play a game and this game is about stories （我們今天的口語課要來玩一個有關故事的游戲）。在整個過程中，教師和觀察者（我本人）不對學生的表現作任何的評論。開始，教師在黑板上寫下六對他們最近學過的中國成語：

盲人騎瞎馬畫龍點睛畫蛇添足葉公好龍狐假虎威坐井觀天

步驟一： 三個學生輪流依次讀這些成語。他們都能把絕大部分的詞準確流利地讀出來，但Liptitian 把第二個讀成“huà long diǎn shuǐ”，可能是由于口誤；另外，三個人都把第四個讀成“yè gōng hǎo long”。

步驟二：三人各選一個成語故事然后復述出來，要他們先用中文再用英語講同一個故事。

步驟三：三人被要求說一些他們知道的中國成語。

Liptitian：安居樂業

Joe：掩耳盜鈴，坐井觀天

Jack： （“成語書在家”）

步驟四：三人被要求講任何一個他們知道的故事，可用英語或中文。可能這項活動他們在平時的英語課上進行得較多，三人都應付自如而且樂在其中。他們全部都用英語來講，每個持續的時間從五分鐘到十分鐘不等。

五、結論

1．通過以上的對比分析，結果并沒有顯示博小的浸入式英語教學給參加該實驗的學生的母語習得造成破壞性的影響。

實際上在20世紀80年代，已經有學者對雙語現象作了社會性質上的區分，即正雙語（additive bilingualism）和負雙語（subtractive bilingualism）。負雙語之在個體的語言發展中，第一語言逐漸被第二語言所代替；但在正雙語的情景下，第二語言作為一種附加的能力被添加到個體的語言體系中，而第一語言不會受到威脅，因為這種語言處于絕對的優勢中，而且外在的因素為它的繼續發展提供了許多條件，比如大眾傳媒等(Lambert， 1978:217)(見Rene Appel and Pieter Muysken，: Language Contact and Bilingualism)。綜合博小進行實驗的各方面環境因素，他們的英語浸入式教學可看作是正雙語而非負雙語的一部分。我們已經算出實驗班的學生每周接觸英語的時間超過了二十課時以上，但是不管怎樣，他們接觸中文的時間總是超過英語。比如，他們和家人、朋友是用中文進行交談的，他們也會看很多中文的電視節目。總之，他們所處的環境中中文占了絕對的優勢。

2．學生對兩種語言不同的態度

為什么把學生對兩種語言的不同態度也考慮在內，因為這個因素必定影響兩種語言的持續發展。學生們在面試部分的表現似乎說明他們對第二語言的肯定態度要多于第一語言。

在面試的第二個步驟中，學生兩種語言講同一個故事時，他們用英語講的句子明顯要多于中文。從時間的長短上也說明了同樣的問題：Liptitian講英語用了5分鐘而講中文只用了2分鐘；Joe用了分別10分鐘和6分鐘；Jack是4分鐘和3分鐘。另外，三個學生還有一個相同的地方，就是他們講英語時講得更加生動而富于表情。比如，他們會用更多的肢體語言，他們往故事中加入了更多有趣的情節。總之，他們用二語進行的思維更加活躍和有想象力。

造成學生對兩種語言的不同態度的因素可能有很多，但最主要的應該是來自學校和家長方面的暗示。學校對浸入式教學模式進行了大力的宣傳。他們也極力地鼓勵學生盡量開口講英語。雖然不禁止在學校講中文，但母語在教師和家長的意識里對二語的學習是有阻礙作用的。學生受到這種暗示，認為英語比中文更加重要，他們自然在前者中投入的努力就會更多。在浸入式教學的早期階段，二語學習沒有對母語造成負面的影響，但在個體后來的發展會否有影響還是未知。

3．本調查的局限性

必須承認這個調查是有局限性的。首先，分析只是基于一次的成績而作出的。我們并沒有試卷的設計以及信度和效度方面的信息，再說，也不能就從一次的考試判斷出學生的全部語言能力。還有，我們從表格二中看出，普通班和實驗班并不處于完全平等的條件之下，比如，不同班的學生人數不同。所有這些因素都影響到了本調查的客觀程度。不管怎樣我們得到的啟示是，當我們引進浸入式教學這種雙語教育的模式時，要考慮到它可能具有的副作用，最大化它的有利因素，最小化它的不利因素。

參考文獻：

[1]李琨.習得理論對我國小學外語教學的啟示. unpublished material in BLEPS，2002.

[2]Lightbown， M.， Spada， N .， How languages Are learned，. —上海：上海外語教育出版社，2002.

[3]Rene Appel and Pieter Muysken，: Language Contact and Bilingualism. London， 1987.

[4]Cook. Vivian. 第二語言學習與教學.北京：外語教學與研究出版社， 2000.8.