一個好設計，就有好收獲？

新學期開始，我們初一年級備課組決定以美國作家莫頓·亨特的《走一步，再走一步》（人教版七年級上冊第二課）為例，進行教學設計研究活動。在交流討論中，王老師的設計思路引起了大家的興趣。他的設計把教學目標定為“讀寫結合”，通過學習課文，讓學生掌握“從一件小事中發掘意義”的寫作方法。為了達到這個目標，王老師精心設計了課堂教學的切入方式，即把課文題目改成“一件小事”，以此點燃學生思維的火花。他這樣設計的目的有三點：一是通過改換題目，引起學生的驚奇感，從而激發學生的學習興趣；二是讓學生明白，課文寫的是作者童年時期的一件小事，是每個人都可能碰到的事；三是激活學生的原有經驗，他們在小學階段，均寫過“一件小事”、“一件難忘的事”、“一件有意義的事”等作文，把課文的題目歸于這一類，拉近了學生經驗與文本的距離。王老師的設計得到了大家的一致贊同，于是我們把目光轉向了課堂。

王老師走進了課堂，開門見山地說：“同學們，今天我們學習第二課—— 一件小事。”然后轉身板書：一件小事。這悶頭的一棍子，教室里果然出現了意料之中的情形：學生先是驚奇，繼而小聲嘀咕起來，很多學生趕忙翻查自己的課本。在確認自己沒有弄錯后，有學生大聲喊起來：“老師，您寫錯題目了！”王老師微笑著說：“昨天晚上我在備課的時候，將課文讀了一遍又一遍，發現課文不過寫了作者童年時的一件小事，這跟我們在小學時寫的作文——‘一件小事’一樣，最多是‘一件難忘的事’，何必用‘走一步，再走一步’這樣的句子呢？多麻煩呀！于是我決定把題目改了。不知你們是否同意我的看法？現在就請同學們默讀一遍課文，然后發表你們的看法。”

學生默讀課文后，王老師用熱情的語言鼓勵他們大膽發言，可是沒有一個學生站起來發表自己的看法。課堂上靜寂了足足三分鐘，這確實出乎我們的意料。王老師臉上期待的微笑變得茫然起來。終于有學生打破了僵局，第一個站起來的說：“我贊成老師把題目改為‘一件小事’，因為這篇文章就是寫‘我’爬上懸崖，又在父親提示下爬下懸崖的小事。”第二個站起來的從課文第1自然段找到了佐證：“‘雖然時隔57年，可那種悶熱我至今還能感覺得到。’所以我贊成把題目改為‘一件難忘的事。’”接著又一同學發表了意見：“從課文第22自然段中‘這是我永遠忘不了的經歷’看，我也贊成把題目改為‘一件難忘的事’。”

接下來又有幾個學生發表了類似的看法，就是沒有人提出反對意見。這一切跟我們備課時預想的完全相反。

王老師當即來了個補救措施，他要求學生齊讀課文第18~22自然段，然后問：“同學們，你們找到反駁老師的理由了嗎？”學生都埋頭默讀課文，沒有人回答。在距下課只有5分鐘時，王老師干脆來了個直抒胸臆：“同學們，莫頓·亨特是想通過爬懸崖這件小事，來闡述自己的人生經驗的。作者之所以取‘走一步，再走一步’這個題目，至少有兩層理由：第一‘我’是在父親的指導下，一步一步爬下懸崖的，突出了克服困難的經歷和過程；第二把艱難險阻分解開來，一步一步克服它，最后走向成功，是‘我’人生的經驗……”

第二節課是寫作訓練，王老師出的題目是“一件難忘的事”，希望學生能模仿課文的寫作方法進行作文。考慮到學生的認知水平，王老師對課文的寫作方法及作文的目的進行了簡要講解。這是學生進入初中后第一次作文，他們都及時交了作業。我們備課組立即對作文卷進行了批閱，并就“讀寫結合”這個目標進行了統計分析，結果發現課文對學生的寫作影響是微弱的。這說明前面的閱讀教學課，是低效或無效的。

我們對王老師的教學設計和課堂教學過程進行了深入剖析，尋找造成教學低效的根源，最后我們認為主要原因有三個方面：

一、教師的先入為主禁錮了學生的思維。從課堂現場看到，教師單刀直入改換題目的做法，引起了學生的驚訝和猜疑，但這僅僅是因為老師把課文題目改換了，學生并沒有因此去思考作者為什么把文章題目取作“走一步，再走一步”，以及它的真實意義。接下來教師對改換題目的解釋，其目的是想激起學生思維碰撞，讓學生來反駁自己，從而達到理解課文的目的。然而這一切與預想的恰恰相反，學生聽了老師的解釋后，接受了老師的觀點，也就沒有人來反駁老師了。

為什么看來極富挑逗性的切入方式，并沒有讓學生的思維飛揚起來呢？問題主要出在教師對學生缺乏了解上。我們面對的是剛剛從小學升入初中的學生，他們還未適應初中生活，情感上對教師有很強的依賴性，教師的話語有著絕對的權威，學生是害怕逾越的。因此教師激勵性的解釋，非但沒有引發學生的思維碰撞，反而給學生畫了圈子，禁錮了學生的思維。

二、把課文直接當作范文，忽視了學生的認知水平。備課組認為，把教學目標定在“讀寫結合”上是可行的，但直接把課文當作范文，難度高了一些。文章雖然寫的是童年時的一件小事，其內容與學生的經歷相近，但畢竟是作者“時隔57年”變成了一個有著豐富人生閱歷的老者后所寫的，作者對人生的認識和思考，作者的思想和藝術修養，是初中的學生無法企及的。現實中每個孩子都經歷過不少事，很多事情中蘊含著豐富的人生哲理，但是以孩子當時的生活閱歷，是難以發現其中蘊含的哲理的，即使少數孩子從他經歷的事件中得到某種啟示或教訓，往往也是膚淺的。如果他記住了事件的經過，日后在人生的征途上不斷反芻回味，才有可能得出啟示人生的哲理來，就像莫頓·亨特那樣。

備課組經過重新設計，把“讀寫結合”點放在“學習作者展示事件的過程、從過程中揭示事件意義的寫法”上，在另一班作試驗，效果比較好。從學生的作文看，有70％的學生達到了“學會重點敘述（或描述）克服困難的過程和心理經歷”這個目標。

三、學生沒有自主弄清、弄懂課文。從整個教學過程看，學生對老師的提問處于一種漠然的狀態，這說明學生對課文很陌生。正是因為對課文的陌生，師生之間無法順利進行交流溝通。大家認識到，盡管《走一步，再走一步》這篇課文在教師看來比較淺顯，但對初一新生來說，讀懂這篇課文并不容易，因此學生課前預習是十分必要的。對于初一新生，我們認為應該給予學生比較規范的自學指導：首先讓學生通讀全文，利用工具書和參考資料掃除文字障礙，參照課文導引、注釋、課后思考題，從整體上感悟、理解課文；其次讓學生細讀課文，圈點重要的、難以理解的詞句，弄清課文各部分之間的聯系；其三從自己的生活經驗出發，對課文進行理解分析，讀出自己的問題。這樣學生才有自己的主張，才具備與教師對話的資本。

我們認為，一個好的教學設計，并不一定就能在課堂中得到好的收獲。在這次教學設計研究活動中，大家明白了一個道理：一個好的教學設計，必須根植于學生實際水平這塊土壤之中，才能結出豐碩的果實。

（作者單位：祁陽下馬渡一中）