讓文言文整體閱讀在高三靚起來

我們知道，經(jīng)過高一高二階段的學習，高三學生已掌握了一定的古代文化知識、文學常識、文體知識。加上諸多實詞意義的積累、虛詞用法的掌握，學生已經(jīng)具備了整體閱讀文言文的條件。在這一階段，通過文言文整體閱讀教學，讓學生具備整體閱讀文言文的能力，不失為高三文言文教學的有效策略。但是，在實際教學中，不少教師步文言文教學的老路，在認識上、操作上仍存在一些誤區(qū)，致使文言文教學以記為主，僵而不活，難以使文言課堂靚麗起來。

誤區(qū)一：過分地強調(diào)教與學的承接性。認為高三乃高二教學的延續(xù)，總覺得學生已經(jīng)適應了自己的教法，習慣了以往的學法，于是教師仍按以往的教法教學。其實，這不僅僅是一個教法問題，更是一個理念問題。高三文言文的教學完全和高一高二不一樣：高一高二重在“學”，記憶、積累、細化、滲透是第一位的；高三重在“用”，激活知識、內(nèi)化知識、整體理解是第一位的。在高三階段更應強調(diào)文言文的整體性學習。如果教師仍按部就班地去教，學生仍一如既往地去學，學生記憶、積累的知識一定不會少，但是，運用知識處理問題的能力不一定就會強。為此，一進入高三，教師就應該大刀闊斧地改變自己的教法，引導學生從以往打基礎(chǔ)、重積累、講涵養(yǎng)的學習格調(diào)中走出來，讓學生在整體閱讀思想的指導下，以整體理解文意為目標，靠所學知識去疏通文意，從而刺激學生運用所學知識解決閱讀過程中存在的問題。由于問題需要解決，在理解文意的過程中，已學的知識都會像來自不同方向的流水一樣聚合到學生對文意的理解之中，既梳理了知識，使已有知識系統(tǒng)化；又篩選了知識，使已有知識發(fā)揮作用。這樣的過程就是激活學生已學知識的過程，就是學生整合已學知識為有效信息的過程，就是學生內(nèi)化已學知識為現(xiàn)有能力的過程。也只有這樣，才能訓練學生獨立解決問題的能力，教師的教學才算是真正意義上的總結(jié)性、拔高性的教學。

誤區(qū)二：簡單地撇開高三教材不用。高三新教材文言文單元的選文不同于高一高二的是，它注入了編者訓練學生整體閱讀能力的理念。如傳記體文章《廉頗藺相如列傳》《屈原列傳》等，像先秦散文《齊桓晉文之事》《莊暴見孟子》，還有寓言《齊人有一妻一妾》《弈秋》等，都是很好的整體閱讀材料。眾所周知，高考文言文閱讀材料傳記體居多，而作為傳記體的《廉頗藺相如列傳》《屈原列傳》再典型不過，這些篇目在語言點上有相當強的涵蓋性、綜合性。對這些篇目的學習，某種程度上可以說就是對所學知識的歸結(jié)，對已有知識的內(nèi)化。例如2002年全國卷文言文翻譯題“其李將軍之謂也”中的“之謂”，以前學過，而在《齊桓晉文之事》一文中又一次出現(xiàn)。可見，撇開五、六冊課本不用就是對教學資源的巨大浪費。

誤區(qū)三：死抓文言知識不放。就文言文這一塊而言，知識性的東西確實多，不鞏固過去已學的知識不行，不系統(tǒng)梳理已學的知識也不行，為此，教師不惜耗費大量的時間去補這一課。事實上，這樣做不但耗時多而且效率差。我們總說“學是為了不學”，而真到了“不學”的時候，我們卻不讓學生去“用”。其實，初中及高一高二所學的文言知識，作為一種潛在的信息，已經(jīng)足夠用來幫助高三學生處理閱讀中存在的一些問題。只不過，需要教師的關(guān)鍵性指導罷了。就理解文言實詞的字義而言，略去學生積累的具體義項不說，還有相當多的規(guī)律性的信息可供學生采擷。例如形聲字的義符信息學生可以用，通假字的假借信息學生可以用，偏義復詞的偏義信息學生可以用，古漢語詞、句的特殊用法信息學生可以用，甚至學生還可以通過聯(lián)想成語中所保留的文言實詞的義項來解決實詞意義理解的問題。更何況，整體理解文意的過程就是聚合已學知識、內(nèi)化現(xiàn)有知識為有效信息的過程，是變死知識為活能力的過程。在高三階段，梳理知識的方法應該是“置入法”——把已學知識置入到實際應用之中去；梳理知識的目的應該是舉一反三，觸類旁通——通過知識的應用給學生一些規(guī)律性的有效信息。有經(jīng)驗的高三教師都清楚，利用規(guī)律化的知識信息來解決閱讀問題，往往會使學生的學習事半功倍、游刃有余。

誤區(qū)四：夸大語感的作用。的確，新教材中文言文的比重已經(jīng)提高到了目前的41%。并且，注重語感與涵泳的理念也已相當明確。多讀多背固然效果不差，但這并不是說文言文閱讀不需要技法。而且，對于古詩詞與一些文質(zhì)兼美的古代韻文、散文來說，講“涵泳工夫興味長”確實精當不過。但是，就高考試卷中選用的傳記文而言，要讓語感與涵泳起作用，說實話，除個別的一些特殊句子與字詞、固定結(jié)構(gòu)外，效果恐怕不會像人們期望中的那樣。為此，僅憑語感，解決不了整體理解文意中所存在的問題。筆者認為，整體理解文意，我們首先要有“觀其大概，知其大略”的整體閱讀思想，其次還要有正確的整體感知方法——瞻前顧后，勾連自如（具體方法見《文言文閱讀策略》，《未來導報·高考周刊》2004年第14期）。這樣，在整體閱讀中，圍繞“選文通過哪些次要人物哪些詳略事件寫了中心人物的哪些品質(zhì)與性格”這一問題，把已學知識滲透到學生的閱讀中，幫助學生理解文意，并在理解的過程中，轉(zhuǎn)化這些已有知識為有益于解決其他問題的有用信息，貯存在學生的意識之中，漸漸就會內(nèi)化為學生的能力。

誤區(qū)五：總認為分解訓練能使考點落到實處。高三所用的資料每年都在變，但到目前為止，一些學校所用的資料都大同小異。這些資料有一個相同特點，就是按照考點的不同把本該整體處理的內(nèi)容以專題復習的形式編排開來。一般有“理解常見文言實詞在文中的含義”、“比較常見文言虛詞在句中的用法”、“篩選并提取文中信息”、“按文章內(nèi)容推斷想象”、“翻譯古詩文中的句子”等諸多訓練點。資料是這樣編排的，教師也是這樣訓練的。眾所周知，字、句的理解常識是“字不離句，句不離篇”，那么，信息的篩選與提取、內(nèi)容的想象與推斷更是離不開整體語境。即使是那些生疏的字句，在整體語境中理解也比隔離開來理解要容易得多。為此，最好的辦法還是教師要有指導學生整體閱讀文言文的意識。當然，自己編資料要比分解編排的現(xiàn)成資料會更好。

就是由于許多教師步入了以上的五大誤區(qū)，學生學習的異彩很難在文言文課堂中大放出來。為此，我們應該意識到，文言文整體閱讀教學理念時刻呼喚著每一位教師：讓文言課堂在學生的整體學習中靚麗起來。

（作者單位：永昌縣紅山窯中學

永昌四中）