情感教學的理念及其操作原則

情感教學思想源遠流長。但作為教育心理學研究新領域的情感教學則是隨著情感心理學研究的發展和教育教學改革的蓬勃展開而興起的。情感教學在我國雖已走過了30多年的理論探索和實踐研究歷程，但人們對情感教學的認識遠沒有到位，導致教學實踐中對情感的效能重視不夠。因此，澄清情感教學的理念，明確情感教學理念的操作原則，可以進一步推動情感教學的實踐研究。

一、情感教學的涵義

情感教學是指在教學活動中，教師圍繞認知因素借助于相應的教學手段并通過語言、態度、行為等負載教師正性情感的教學變量來激發、調動和滿足學生的正性情感需要和認知需要以促進教學過程的優化、教學效果的增強和教學目標的完善的教學。情感教學概念蘊涵以下三層含義：(1)從教學的淺層形式上看，情感教學是教師與學生教與學的雙邊活動；從教學的深層意義上看，情感教學既是師生之間的情感交流過程又是師生之間信息轉換與交流過程。(2)情感教學中強調的情感是師生雙方的正性情感。所謂正性情感是指教學情境中有利于促進學生學習的情感，既包括積極的情感如喜、樂等，也包括一些消極的情感如哀、怒等，還包括一些復雜的情感如愛恨交加等。(3)情感教學的目標既要利用正性情感因素來促進知情和諧統一，從而優化教學過程，增強教學效果，達成教學目標中的認知目標，也要利用正性情感因素來影響學生的情感價值取向，塑造學生良好的情感品質，推動教學目標中情感目標的實現。

二、情感教學的教學理念

正如思想是行為的先導一樣，教學理念是教學行為的先導。情感教學要在教學活動中被教師所普遍自覺推行，首先需要教師認同情感和情感教學，接受情感教學理念。情感教學就是要將情感提升到與認知并列的地位，不僅通過情感教學來促進認知發展，也通過情感教學促進作為一個相對獨立的發展序列的情感的健康發展。因為“須動之以情，才能曉之以理。概念性的理論如果從心理和動機激發的角度讓學生即刻親身體驗，就能更深刻地掌握”。所以“今天的情感教育運動則……更強調教育情感本身，情緒感受自身就是所要教育的內容”。我們甚至可以說教育教學的終極目的是情感，而不是認知。因為“認知的目的不是停留在知道客體是什么，而是要將這種知識內化到主體自身的知識結構和情感體系之中：只有成為了主體自身的價值、態度、信念的知識，才能達到安頓自身情感的目的，也才是主體的真正知識。一切停留在情感體驗之外的知識對主體來說只是死知識、假知識。”從這個意義上來說，情感就成了教育的更根本的目的。朱小蔓教授也認為： “關注人的情感發展是教育中的一個本源性、根基性的問題。因為只有情感才是真正屬于個體的，它是內在的、獨特的，是人類真實意向的表達。從這個意義上說，人的本質正是其情感的質量及其表達。我們確信一個人對某種價值認同、遵循，乃至于形成人格，雖然需要以一定的認知為條件，但根本上是一個人情感變化、發展，包括內在情感品質與外在情感能力提升和增長的過程。”同樣，美國學者朗格也認為“在人的發展的最高層次，理性和情感的巨大差別或許是不真實的，理智是一種高級情感形式——一種專門化的高度集中的情感”。他從人的情感的衍變角度提出情感是人的發展目的，自然也應該成為教育教學追求的目標。當然，我們也不應用“重情輕知”觀念來矯正現實教學中普遍存在的“重知輕情”觀念，那會讓我們再次滑入知情對立的唯理性主義教育的泥潭之中。瑞士的丹尼什早就注意到人們在對待情感與理智關系上的這種不當取向，他曾說：“許多人對情緒做出的反應是仿佛他們不能夠或不應當做任何努力去改變情緒。例如，當代世界的行為科學家和凡夫俗子們都認為，情緒應當宣泄出來，快樂的欲求應當得到滿足。他們完全忽視了這樣一個事實，即人類在其整個歷史長河中總結出來的經驗是需要控制情緒，如果不注意控制情緒，可能在社會中造成問題和困難。毫無控制地發泄氣憤情緒可能導致痛苦與不幸，甚至造成死亡。同樣，毫無節制地追求快樂既可能造成社會問題，又可能造成個人問題。因此，在那些呼吁情緒自由和那些主張控制情緒的人們之間，就總是存在一種對立的關系。”有鑒于此，我們要做的不是在教育教學中把認知置于情感教育教學之外，而是促成情感回歸到教育教學中，并且將它提升到與認知并列的地位，做到情感認知化、理智化，真正使情感與認知內在地統一起來，使認知和情感永遠地在教育教學中交融在一起，從而促進個體的健康全面發展。

三、情感教學理念的操作原則

情感教學理念要求教學應該從整體目標出發，針對學生不同的心理特征，通過教師有意利用言語、行為、教材、環境等教學變量中負載的正性情感，在師生交互作用過程中喚起學生的相應情感及體驗，調動學生無意識心理活動，以促進有意識心理活動，最大限度地發掘學生的生理和心理潛能，促進其在真情實感中建構理性知識、啟迪思維、陶冶情操，達到知情并舉的教學效果。為此，教學實踐中必須遵循以下操作原則：

1.建立民主平等、和諧融洽的師生關系原則。教學過程是一種特殊的人際交往過程，交往雙方關系是否民主平等、和諧融洽是決定教學成功與否的保證。教師與學生之間的交往是雙向的、民主的而不是單向的、權威的或教師主宰的。對學生而言，教學中他不僅有機會言談，而且可以與教師共同決定交往的形式與內容，更重要的是交往雙方可以向對方自由敞開心靈并彼此接納。師生間的這種亦師亦友關系真正凸顯教學的人文關懷，在這種關懷中師生雙方也都會體悟到人生的意義。教學中的民主與平等必然不斷清除阻礙師生交往的自我中心思想，而促進彼此間的理解與交融。這種和諧融洽的師生關系使課堂充滿激情、活力又不乏理智。

2.創設生動、形象、負載正性情感的教學情境原則。教師要根據教學內容的特點和教學要求，多方面、多形式、多途徑創設生動形象的教學情境。教學情境創設需要教師吃透教材，以準確選擇著眼點、啟情點。同時，創設教學情境需要教師的正性情感的積極連續投入。只有這樣，才能使創設的教學情境既具有知識性、教育性、又具有情感性、藝術性，才有利于激發學生的正性情感。如李吉林老師經過深入的研究，不僅提出了創設情境的“形真”、“情切”、“意遠”和“理蘊”四要求，而且提出了創設教學情境的基本方法。后來，人們又歸納出八種方法：生動講述法、觀察演示法、組織討論法、質疑問難法、聯系實際法、音美配合法、實物刺激法、師情感染法。

3.激活、豐富和升華學生的正性情感原則。贊可夫說：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度有效的作用。”現代情感心理學研究證明，情感具有互動性，即一個人的情感會影響他人的情感，而他人的情感反過來也會影響這個人的情感。因此，情感教學堅信只有教師先人情，才能讓學生人情入境，只有教師飽含教學激情，才能喚醒學生的學習激情。情感教學中教師首先要與教學內容中蘊藏的豐富情感產生共鳴，然后根據學生的現實情感狀態，遵循其情感發展規律，利用有利于發揮教學功能的顯性情感因素和隱性情感因素，向學生傳遞經過教師整理過的富有教育性的情感來喚起和激發學生的內在相關正性情感，或融匯學生經過對教學內容初步學習后產生的正性情感。師生之間的情感交流產生的心理場有利于促進學生的認知和技能，也使學生的情感逐漸由簡單的情緒體驗上升到高層次的情感，并在反復的情感互動和激蕩中實現包括情感的認知能力、評價能力、監控能力和調節能力等情感智慧的升華，使個人情感逐漸社會化、人格化。