論管理優(yōu)化對(duì)促進(jìn)教師發(fā)展的支持性意義

摘 要：通過(guò)提升學(xué)校管理目標(biāo)，轉(zhuǎn)變教師評(píng)價(jià)方式，加強(qiáng)對(duì)校本課程的開發(fā)等手段優(yōu)化管理方式，可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)校管理；教師專業(yè)發(fā)展；評(píng)價(jià)方式

教師的專業(yè)發(fā)展是個(gè)逐步演進(jìn)的過(guò)程，同時(shí)也是多因素共同作用的過(guò)程。在這一過(guò)程中，來(lái)自內(nèi)外部的各種因素對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)生著重要的影響。其中，在外部環(huán)境因素中，管理是重要的支持性因素。

一、提升學(xué)校管理目標(biāo)，改變管理著眼點(diǎn)

在促進(jìn)教師發(fā)展中，學(xué)校管理要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，就是通過(guò)管理促進(jìn)教師成為自我管理和自我激勵(lì)的人。現(xiàn)代學(xué)校管理應(yīng)當(dāng)把彰顯教師的教學(xué)個(gè)性作為一個(gè)主導(dǎo)價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)以教師發(fā)展為本。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)的教師管理傾向于把教師管理看做一個(gè)靜態(tài)的、可控制的封閉系統(tǒng)，把管理的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化與程序化作為重點(diǎn)，呈現(xiàn)出重任務(wù)、重章法、重獎(jiǎng)懲的傾向。具體表現(xiàn)在：一是在教師管理中主要以物質(zhì)刺激為激勵(lì)誘因。不可否認(rèn)，在這種物欲刺激和利益誘導(dǎo)下，教師的進(jìn)取欲望和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)得到了激發(fā)與強(qiáng)化。但同時(shí)，也在無(wú)形中降低了教師內(nèi)在的超越物質(zhì)利益之上的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的追求，異化和抑制了教師的精神需求與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，在內(nèi)在精神層面上制約了教師專業(yè)發(fā)展的欲望。二是在教師管理中教師的個(gè)人目標(biāo)和價(jià)值得不到重視。學(xué)校以完成組織任務(wù)為中心，教師被視為完成組織任務(wù)的最重要的因素，學(xué)校管理者進(jìn)行教師管理的用意在于保證組織目標(biāo)的完成。因此，學(xué)校管理者要求教師要高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)、高效率地完成任務(wù)，至于教師個(gè)體的尊嚴(yán)和價(jià)值則被置于次要的位置。三是僵化的管理制度限制了教師的發(fā)展空間。從許多中小學(xué)制定的教師日常行為規(guī)則中可以看到，學(xué)校從制度層面上給予教師自由發(fā)展、創(chuàng)造、表現(xiàn)的空間過(guò)于狹小，導(dǎo)致教師批判意識(shí)和自由精神日趨消退，最后成為滿身“匠氣”的人。

傳統(tǒng)的教師組織設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)都是從管理者開始的，一切設(shè)計(jì)都是為了管理者能夠?qū)崿F(xiàn)有效決策和高度控制，因此，教師在這樣的組織中很難實(shí)現(xiàn)自主管理。因?yàn)榻M織本身如果不能為教師自主管理和決策提供有利條件，就會(huì)導(dǎo)致教師工作處處受限，從而降低教師對(duì)自身發(fā)展的熱情和期望。而事實(shí)上，教師在教育工作中需要有更多的自主權(quán)，只有這樣，才能更加自如地應(yīng)對(duì)教育中的變化，并激發(fā)自我發(fā)展的動(dòng)機(jī)，尤其是隨著教師專業(yè)化程度的逐步提高，教師會(huì)比學(xué)校內(nèi)外的其他人更了解自己的工作。學(xué)校的管理過(guò)程不應(yīng)當(dāng)僅僅是指揮控制的過(guò)程，而應(yīng)該更多地帶有配合的特點(diǎn)。學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)為教師創(chuàng)造條件、提供機(jī)會(huì)，以促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展。教師需要的不是“監(jiān)工”，而是“合作者”和“伙伴”。

二、轉(zhuǎn)變教師評(píng)價(jià)方式

目前，中小學(xué)的管理實(shí)踐對(duì)教師的評(píng)價(jià)存在著諸多不足之處，影響了教師專業(yè)成長(zhǎng)的積極性。主要表現(xiàn)在以下幾方面：首先，就評(píng)價(jià)目的而言，評(píng)價(jià)是為學(xué)校行政管理服務(wù)、為教師獎(jiǎng)懲提供依據(jù)的，通過(guò)獎(jiǎng)懲實(shí)現(xiàn)對(duì)教師行政上的管理，沒(méi)有充分考慮通過(guò)評(píng)價(jià)調(diào)動(dòng)和支持教師追求專業(yè)發(fā)展的需要。其次，就評(píng)價(jià)內(nèi)容而言，注重工作結(jié)果評(píng)價(jià)，忽視工作過(guò)程評(píng)價(jià)。教師評(píng)價(jià)以學(xué)生的考試成績(jī)作為主要依據(jù)，這就不可避免地會(huì)導(dǎo)致教師在教育教學(xué)中重視分?jǐn)?shù)、忽視學(xué)生的全面發(fā)展。最后，就評(píng)價(jià)者的角度而言，注重管理者、同事、學(xué)生的評(píng)價(jià)，忽視教師的自我評(píng)價(jià)。許多學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，收集的評(píng)價(jià)資料主要來(lái)源于外界，教師本人的自我評(píng)價(jià)不受重視，甚至根本不納入資料收集的范圍。另外，在評(píng)價(jià)方法上，量化評(píng)價(jià)重于綜合評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)功能上，診斷性價(jià)值體現(xiàn)較少。

發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度與傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)制度有所不同，它是一種雙向教師評(píng)價(jià)，建立在評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者相互信任的基礎(chǔ)上，不僅注重教師個(gè)人現(xiàn)實(shí)的工作表現(xiàn)，而且注重教師未來(lái)的發(fā)展，是以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為最終目的的評(píng)價(jià)制度。從我國(guó)中小學(xué)的評(píng)價(jià)實(shí)踐來(lái)看，目前完全拋棄以獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)為主的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式似乎不現(xiàn)實(shí)，因而我們面臨的問(wèn)題是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)能不能與獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)結(jié)合到一起。筆者認(rèn)為兩種評(píng)價(jià)體系可以共存，但需要整合。在整合中要注意以下幾方面：一是要注重教師自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià)的結(jié)合。在整合兩種評(píng)價(jià)體系時(shí)，應(yīng)當(dāng)突出教師的評(píng)價(jià)主體地位，注重教師的自我評(píng)價(jià)。二是獎(jiǎng)懲應(yīng)是手段而非目的。教學(xué)效能的狀況固然要與必要的獎(jiǎng)懲制度掛鉤，但是需要把目前以位次決定獎(jiǎng)懲變?yōu)橐赃_(dá)標(biāo)（完成工作任務(wù)的量與質(zhì)）決定獎(jiǎng)懲，引導(dǎo)教師淡化對(duì)物質(zhì)利益的追求，轉(zhuǎn)而關(guān)注自身的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。三是加強(qiáng)教師評(píng)價(jià)過(guò)程中的溝通，發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷功能。獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)之所以常常引起教師的反感和抵觸，主要是因?yàn)樵u(píng)價(jià)者是作為一個(gè)決斷者的角色出現(xiàn)的，評(píng)價(jià)過(guò)程中沒(méi)有交流。實(shí)際上，評(píng)價(jià)過(guò)程中廣泛的溝通與交流本身就能夠促進(jìn)教師反思自身教育教學(xué)，從而使評(píng)價(jià)的診斷效果更加準(zhǔn)確，教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的接受程度也會(huì)因此提高。

三、加強(qiáng)對(duì)校本課程的開發(fā)與管理

校本課程的開發(fā)實(shí)施通過(guò)組織教師參與能夠促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。一方面，教師是校本課程設(shè)計(jì)開發(fā)的重要條件和主體，教師的素質(zhì)和對(duì)待課程的態(tài)度關(guān)系到課程開發(fā)的成敗。另一方面，校本課程開發(fā)在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面具有特殊的意義。首先，校本課程開發(fā)為教師專業(yè)能力的全面提升提供了機(jī)會(huì)。其次，校本課程開發(fā)能夠警醒教師專業(yè)發(fā)展的主體意識(shí)。當(dāng)教師只是國(guó)家課程的被動(dòng)實(shí)施者時(shí)，他們不需要考慮更多的問(wèn)題，而當(dāng)他們成為課程的設(shè)計(jì)者、編制者時(shí)，他們會(huì)更加清醒地認(rèn)識(shí)到自己在學(xué)生發(fā)展中所承擔(dān)的重要責(zé)任，從而更加自覺(jué)地通過(guò)自我反思、自我生涯發(fā)展設(shè)計(jì)和實(shí)施等促進(jìn)自身專業(yè)的發(fā)展。最后，校本課程開發(fā)能夠促使教師認(rèn)清自己的專業(yè)角色。傳統(tǒng)的教師角色一般定位于“傳道受業(yè)解惑”上，是課程的傳輸者，強(qiáng)調(diào)教師的社會(huì)責(zé)任，忽視教師的個(gè)體生命價(jià)值和創(chuàng)造需要。校本課程開發(fā)需要教師做好角色的轉(zhuǎn)變，由課程的消極接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的主動(dòng)創(chuàng)造者。這就要求教師要以獨(dú)到的眼光發(fā)現(xiàn)學(xué)生的真正需要，充分體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的課程理念，使校本課程服務(wù)于學(xué)生真正的興趣、愛好和發(fā)展要求，并使教師在課程決策、研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施的過(guò)程中體驗(yàn)到創(chuàng)造的快樂(lè)。

四、創(chuàng)造促進(jìn)教師發(fā)展的文化氛圍

學(xué)校的文化氛圍對(duì)于置身于其中的任何人包括教師都有一種潛移默化的滲透作用。當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)校園文化的某些內(nèi)容對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有著消極的影響，具體表現(xiàn)在：一方面，我國(guó)傳統(tǒng)文化中“君子之交淡如水”的思想滲透于多數(shù)教師的處世哲學(xué)中，導(dǎo)致教師對(duì)交往、合作不夠重視。另一方面，教師的工作環(huán)境——教室是相對(duì)獨(dú)立、封閉的，教師在課堂上的活動(dòng)多數(shù)是獨(dú)自進(jìn)行的。這種個(gè)體化的勞動(dòng)方式形成了教師特有的個(gè)人主義文化，導(dǎo)致教師間彼此孤立。教師個(gè)體一旦成為一名熟練的教師，能夠?qū)φn堂中的一切掌控自如時(shí)，就失去了進(jìn)一步追求發(fā)展的動(dòng)力，滿足于做一名熟練的“教書匠”，這種狀況在一定程度上削弱了教師追求自身發(fā)展的動(dòng)機(jī)。

學(xué)校在管理時(shí)要把教師文化建設(shè)放在重要位置，整合各種力量，協(xié)調(diào)各種關(guān)系，促使有利于教師專業(yè)發(fā)展的文化的形成。學(xué)校管理者首先要鼓勵(lì)教師主動(dòng)地、充分地挖掘和利用各種有助于專業(yè)發(fā)展的資源，有意識(shí)地打破目前相互隔離的信息交流狀況，尋求與同事的合作。其次要從制度上采取相應(yīng)的保證措施，當(dāng)前尤其要加強(qiáng)組織學(xué)習(xí)的機(jī)制，組織學(xué)習(xí)有利于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)和專業(yè)精神的發(fā)展。在集體學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)與其他教師交流合作，教師能夠?qū)W到大量豐富的知識(shí)，尤其是教師的實(shí)踐性知識(shí)。這類知識(shí)是教師個(gè)人所擁有的、高度情景化的知識(shí)，在教師的專業(yè)發(fā)展中起著非常重要的作用。同時(shí)，組織學(xué)習(xí)過(guò)程中的討論、分析，能夠激發(fā)教師對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的反思，促使教師把思考、學(xué)習(xí)、探究的精神融入日常的教育教學(xué)活動(dòng)中，提升教師追求專業(yè)發(fā)展的境界。

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責(zé)編：明 月

收稿日期：2007-10-22

作者簡(jiǎn)介：代云珠（1968- ），女，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃砗徒處熃逃?/p>