讓經典文化教育促進人性的自由成長

反思歷史，我對“打倒孔家店”這樣的口號或者對將古文等同于封建腐朽文化的思想，一直保留著一種沉重的質疑：是否我們在倒掉了洗澡水的同時也倒掉了孩子?人文教育如果舍棄諸如《論語》、《老子》、《詩經》等這類高級文化，那么教育絕對要成為培養文化與道德的侏儒的樂園，而后循環著侏儒制造侏儒的輪回。于是，在而后的人文教育中，猶如《風波》中的九斤老太的哀嘆——一代不如一代。那何止是一種無奈?

千年文明的歷程使得中華民族沉淀了太多的文化的瑰寶，一念之間，唾手可得。我們不應該讓這些瑰寶沉睡了去，而同時讓自己的文化身體面黃饑瘦。所以，我想極力為之吶喊的是將中國經典文化與現代社會科學文化相融合并使之寓于現代人文教育的核心環節中。為此，我們要明確的是，站在文化全球化愈趨明顯的今天，中華民族必須具有“海納百川，有容乃大”的氣魄，也絕對會具有這樣的胸懷：首先，“中國”——在這十三億人的眼中，她的意義不僅僅在于疆域，更具有永恒價值的是她的思想文化。其次，世界經典文化也不應被各個獨立國的不同的政治制度和民族意識所封鎖。人文教育必須是建立在世界高級文化的高山上的圣殿，在這圣殿里，只有文化的眾神沉醉的狂歡，而世俗權力只能在高山下被憐憫地感化。再次，社會科學的發展應該回到人性自然成長和人類共同幸福的追求目標上。

教育應該促進人性的自由成長

我想重新界定教育的含義。教育就是在造就人的過程中使之獲得一種自我學習、自我教育的能力，從而使人的個性得到充分發展，并能成長為一個具有充分權利與自由的人。正如《世界人權宣言》第二十六條第二款所說的：教育的目的在于充分發展人的個性并加強對人權和基本自由的尊重。那么，人文教育更應該是借助經典文化從思想啟蒙的角度使受教育者獲得這種自我發展的能力和機會。從最本質的含義上講，人文教育就是：通過人文學科教育引導人性獲得自我發展的自由并使心性自覺地追求“止于至善”之美的教育過程。此之謂“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。那就是說，真正高級的人文教育是通過歷史傳承下來的經典文化的傳播與洗禮使得受教育者能在求學中獲得圣明的道德，能親近民眾從而構建和睦友愛的社會關系，并使人性趨向于人生最高尚的善良的境界。簡單地理解，高級的人文教育就是經典文化教育。

高級文化引領下的人文教育就是要凸顯每個受教育者自我意識的高貴，或者使之內心燃燒著西方哲人尼采所描述的那種典雅的自我熱愛：怎么，大海沉落了?不，是我的土地在生長，一種新的熱情托著它上升!當然，對大部分人來說，這樣的方式對人文情懷的陶冶所帶來的沖擊力也許需要一個漸進的過程，但是對于任何一個對知識有一種強烈的追求欲望的求學者而言，他至少可以從中體會到高貴的生命所煥發出來的一種強悍的生命力量。而憑借這樣的一種力量，他必然會意念堅強地錘煉一種在學習中所應該獲得的內在的東西——那就是一種獨立思考的能力，獨立獲取知識的能力，從而使之得到一種滿足——一種在高貴的精神力量的催生下最好地發展自己的滿足。高級文化就是每個生命體催生出高貴的精神力量的原動力，同時被個體內化的高級文化也就成為個體塑造自我意識的最高級狀態的主心骨，從而教育也就在已有的歷史文化沉淀的現實中實現了造就個體自由人格的最人性的驕傲。

而我們現在的教育在某些方面卻是與人性的自由成長相背的。愛因斯坦對于扼殺自我意識的教育是極其反對的，他曾這樣闡述到：“學校的目標應當是培養有獨立行動和獨立思考的個人。”教育不能使一個人獲得獨立的自我思考能力和行為能力，那么這樣的教育絕對是違背人性的，經過違背人性的教育所培養出來的人進入到社會，由此組合成的社會群體一定是畸形的，所以正如他所批判的：“一個由沒有個人獨創性和個人志愿的規格統一的個人所組成的社會將是一個沒有發展可能的不幸的社會。”愛因斯坦指出，“學校應該發展青年人中那些有益于公共福利的品質和才能，但這不意味著個性應當消滅，而個人只變成一只蜜蜂或螞蟻那樣僅僅是社會的一種工具”。他說，用專業知識教育人是不夠的。專業教育，可以使人成為一種有用的機器，但是不能成為和諧發展的人。所以我們必須強調的是：教育的根本目的不是加工有用的機器或工具，而是造就人——獲取專業知識的同時他的心性是自由的。這才是真正全面發展的人，這也是構建和諧社會最具有深遠意義的追求。

人文教育者應當充當“岸邊的扶手”的角色

要使人的文化心理能夠健康成長，追求塑造獨立人格，并且熱愛著生命能享有充分的人權和基本自由，就必須進行真正的教育。柏拉圖說，什么才是真正的教育?“教育的總和與本質實際上就是正確的訓練”。而正確接受教育就是使人類接受我們所說的善，從而使造就出來的人會高尚的生活。之所以推崇世界經典，包括中華經典，這些最具有價值的文化遺產，就是因為這些經典中承載著最大的善與高尚。離開了這種最大的善與高尚就無法正確接受教育。如果我們身體的內心狀態正如柏拉圖所說的，像牽引著木偶的繩子，這些不同的相互對立的繩子在把我們拉向了不同的方向過程中產生了“美德與邪惡之分”，那么，只有經典文化教育，這樣的高級人文教育才能使人性形成一個比鋼鐵還堅固的向善的合力，這種合力可以將人的內心狀態強有力地拉向美德那個方向，從而對各種快樂與痛苦的狀態進行高雅地正確約束。人類從其自然品性上說，總是盡力地規避邪惡，而向往美德，并且每個時代都以服從各種美德的拉力而不感到遺憾。這就是時代的責任，更是人文教育的責任。強調以高級文化引領人文教育，簡單地說就是因為，所有人類的經典文化都是高尚學說。所以柏拉圖說，要通過復述人類所有的高尚學說，“趁我們的兒童的靈魂還年輕稚嫩的時候，使它們感到陶醉”。

那么推行高尚學說引領下的人文教育就需要專門從事積極“復述”的職業人員，那就是真正具有人文教育職業能力的教育者，所以從另外一個角度來看，我們必須探討的是教育者的文化內養問題。在社會教育制度構建中，若欲使民“自富”，教育者自己首先不應該是一個傀儡，更不應該是馴獸師，用皮鞭使受教育者強烈的生命欲望變成傀儡。而要讓教育者實現教育理念的典雅和選擇教材的智慧，只有讓高級文化得到普及與滲透才有可能。

一個教師是否探求到高級的道德法則，從社會個體的角度而言，取決于他自身思想知識的建架過程。康德在《實踐理性批判》中告訴我們，這個世界唯有兩樣東西能讓我們的心靈感到深深的震撼：一是我們頭頂上燦爛的星空，二是我們內心崇高的道德法則。我們在自然生命的延續過程中，使生命得以最崇敬的升華的一定是在高級文化的星空照耀下承載人類共同精神的永存的道德法則。而一個教育者在自我的知識宮殿中能否撐起這片燦爛的星空，其臺柱的高低取決于一個人所擁有的高級文化的多少，簡單地說，一個教育者只有“自覺”才能“覺他”，或者“雖不能至”，而于“心向往之”的求索中去升華一個教育者的生命價值。

同時教師還要注意到自己在教學中的定位問題。他應該是學生的岸邊的扶手，而不是他們的拐杖。西方哲人尼采曾說過，我是岸邊的扶手，不是你的拐杖。一個學生掙扎在惡俗之河里，生命的強力意志的法則要求他必須上岸，你拉他一把，只因為你是教育者，你的最基本的品格就是不該對人失望。可是他一爬上岸，你就要讓他學會自己走路，你不應該是他人生的拐杖。所以教師是一個很危險的職業，因為一不小心就有可能使教育——這樣的偉業成為拄著拐杖的殘疾人。但恰恰是因為這樣，我們的時代才更需要真正的人文教育者——承載著高級文化那種高貴氣質的教育者。

一顆從事教育的心不應該壓著玩世不恭的厚厚的積雪，或者背著沉重的媚俗的冰層。他應該為說出這樣的言語感到興奮不已：我熱愛自由和高級文化這片沃土上沁人心脾的空氣!他應該是學生走向真知的高山上的彩虹與橋梁!他應該是偉大的演奏者的序曲!

人文的教育者啊!你的心必須像那午后自由的風兒，才能越過那于狂肆中沉醉的思想的原野。先驅者們哦!我們不是生活在做奴隸和求做奴隸的年代，更不是用血肉身軀去塑造石像和信徒的年代，在推倒一尊石像的同時塑起另一尊來頂禮膜拜，而讓莎士比亞筆下的小丑——夏朗洛克來評價你是不是國家的好公民。