對話式閱讀教學的建構

《語文課程標準》指出，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！盵1]這里的對話包含兩層含義：一是閱讀是讀者與文本的主體間的對話過程；二是教學是教師與學生以及學生與學生的主體間的對話過程。前一層含義，可理解為閱讀對話是主體間的對話交流。這種對話與交流，側重于閱讀中讀者對“文本”的傾聽。后一層含義，可理解為教學對話是主體的獨特體驗和感受的交流和分享，側重于教學中讀者對文本的“言說”?？梢赃_成這樣一個共識：對話式閱讀教學，是在閱讀教學中以對話為原則，在對話精神支配下合理地“傾聽”和合理地“言說”的動態的教學過程。閱讀教學的實質就是學生通過與教師、與文本、與他人及自己的對話式溝通與交流，是生命主體間言語與精神的溝通、感悟和融合。

在對話閱讀教學中，學生不再是被灌輸的客體、被動的接受者，而是作為主體與文本、與教師展開了平等的對話，直接參與了文本意義的建構。文本也已不是傳統意義上的被理解、被記憶、被復述的客體，而是學生、教師與之對話的另一個主體。對話式閱讀教學注重教師、學生、文本間的雙向溝通、交流和互動，作為一種新的教學形態，對話式閱讀教學不僅克服了獨白式、灌輸式教學弊端的可能性，而且也蘊含著一條通往自由、平等、民主理想的教學道路。對話式教學是追求人性化和創造性的教學，是一種面向生活和生命開放的教學。

1建構對話式閱讀教學的意義

1）有助于教育目的的實現。對話教學不是以傳授知識為教學的第一目標，而是以人的發展為終極目的。這種定位對各類學科教育目的的確定非常有啟發，因為向學生傳遞知識最終是為了使其對自己的人生更好地進行規劃和反思。如果在教育中過多地強調學科的知識性，就會使教學淪為傳授知識的工具，學生無疑成為接受知識的工具。知識成了教學過程中的統治者，課堂難以煥發生命的活力。

從哲學的發展史看，自古以來，但凡成功的教育都不是單向的教諭式的，而是互動討論式的。蘇格拉底的“助產術”可以看作是對話教學的最初嘗試，它采用的方式是問答法，即：通過發問與問答的形式，運用比喻、啟發等手段，使對方對所討論問題的知識從具體到抽象，從特殊到普遍，一步步深入，最后得出正確認識，生下孕育的“真理胎兒”。對話教學以師生心靈的開放為特征，以互動為方式，語言交融，心靈交流，師生雙方均從對話中獲得道德和理性的升華。所以，對話教學是知識屬性的要求，也是實現教育目的的最好途徑；

2）有助于學生綜合能力的培養。學生在與教師和其他同學的對話中，要想讓自己的語言被他人理解，對話者就要有意識地培養自己的邏輯思維能力和概括能力，學生在與自我、與文本的對話過程中，無形中會提高自身的批判反思能力、認識自我能力、合作能力以及語言表達能力。而這些能力的培養，有助于多方面提高學生的綜合素養，利于全面發展；

3）有助于教師自身的發展。采用對話教學，學生獨特的思維方式會使教師在思考同一問題時獲取新的視角。教師尊重學生，相信學生，學生就會用他們青春的激情，富有感染力的、富有創造性的思想和語言回報，使每堂課在詫異、驚喜、欣慰之中度過，從而也使教師受益匪淺。

當代的教師僅有無私奉獻的精神是不夠的，還必須與學生共同發展。對話教學對教師的要求更高，有助于教師自身的發展。在對話教學中，教師不僅要不斷補充學科知識，還要補充教育學、心理學等教育專業的知識；不僅要成為一個研究者，還要成為一個反思型的教育專家；不僅要鼓勵學生思考，還要自己和學生一起思考；不僅要自己言說，還要帶動全體同學一起對話。這種高要求，必然促進教師自身的發展。

2建構對話式閱讀教學的策略

1）營造平等民主的氛圍。平等、自由、真誠、寬容、參與性的氛圍是實施對話教學的前提。對話教學以平等為第一原則，教師和學生地位完全平等。從“知”的角度看，教師和學生只是知識的先知者和后知者的關系，并不存在尊卑關系，教師不應以知識的權威者自居，并對學生有偏見和歧視。從“情”的角度講，學生和教師一樣，在人格上是獨立的，每一個學生都有自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，都需要教師的理解和尊重。

教師應充分聽取學生對教學的意見、建議和要求。教師要善于做一個聽眾，給學生表達思想的機會，允許學生對某些問題持不同意見，只要言之有理就應得到尊重和保護。同時，好的教學氛圍的營造還要求教師必須有語言的藝術，因為教學是語言的藝術，語言是教師傳遞知識，啟迪智慧的重要手段。實踐證明，學生喜歡飽含熱情、富有感染力的語言，拒斥枯燥乏味的語言，所以教師應該采用親切、隨和、富含人情味的語言，偶爾幽默一番，既活躍了課堂氛圍，又讓學生明白了事理；

2）重新定位教師角色。正確的教師角色定位是對話教學實施的保證。在對話式閱讀教學中，教師的角色應該是：學生學習動機的激發者。學習是滿足個體內部需要的過程，只有學生愿意學，才能學得好。所以，教師必須激發學生的學習動機，調動學生的興趣，讓學生在學習中真正感覺到學習的快樂。課堂上，總有學生不敢發言，參與意識較低，教師要幫助他們克服矛盾心理，從多方面培養他們參與的熱情，提高他們參與的能力，讓他們體驗到“探險”的樂趣。

教學活動的組織者。對話教學要求教師適時退隱，把舞臺留給學生，讓學生充分展示自己的才華。但是教師不是個旁觀者，要為對話創設情境，提煉對話話題，提供交流時空，將對話引向深入，等等。

教師要做學生的傾聽者。對話教學要求教師應該傾聽學生，但傾聽不是一種姿態，而是發自內心的關愛，真正地、平等地、耐心地傾聽學生心靈深處的聲音；

3）充分走進文本。首先，營造充分的自讀空間。營造充分的自讀時空，不能僅僅理解為留給學生充足的讀書時間，而要突出學生自讀的“充分”，這里，包含了讀書的深度和廣度，即人人讀好，個個深思。教師應從三方面去思考：一是要給出足夠的閱讀時間，讓學生有邊讀邊思考的余地，不可把安排學生讀書的環節視為一個形式；二是要循序漸進地滲透輔助理解文本方法指導，使自讀的過程免于單調膚淺；三是要關注差異，既可有針對性的點撥和幫助有困難的學生，又要留意學有所長的學生，捕捉他們的學習經驗，碰撞他們的思維火花。有了這“扶一扶”“推一推”，學生的自讀才具有廣度和深度。有了這樣的自讀“底氣”，學生才可能主動地走向同伴，走向老師，走進平等和諧的對話。

《天鵝的故事》中老天鵝破冰一段令人震撼?！皯{借具體的語言材料體會老天鵝的英勇頑強”是重要的教學目標。為了達成這一目標，引導學生自讀課文時一教師做了如下設計：①邊讀邊想象老天鵝奮力破冰的感人情景，自己演一演這一動態過程；②圈出令你感動的語句，好好讀一讀，細細體味。在這靜靜的五分鐘，學生或低低吟詠，或潛心表演，或凝思默想，或圈點批注……在這看似平靜的氣氛中，充盈著學生思維的涌動、情感的萌發。教師先是冷靜旁觀全體學生，后是深入與學生個別交流，或提問，或贊許，或傾聽……有了這充足的讀書時間，有了這思考、醞釀的機會和深度，就有了學生的“有感而發”，有了對話中美麗的火花、心靈的感應、視角的拓展、思想的共振……因此，在課堂上，應舍得花時間讓學生“含英咀華”，只有這樣，才能聽到來自學生心靈的聲音；

其次，精心加工有趣的話題。作為對話的媒介——話題是促進對話充分展開的動力。一個好的話題，要能引起學生的共同興趣，共同探索；一個好的話題，應給予學生思考、敘述的自由空間；一個好的話題，應引領學生親歷其間，親身感悟，達到兩情相融、兩心相悅的美好境界。

在《第一次抱母親》的教學中，為了引導學生感悟母親胸懷的無畏，博大，激發對母親的崇敬、愛戴之情，一位教師以“力大無窮”為切入口，精心加工三個層次的問題，展開對話。第一層次：你是怎么理解“力大無窮”的？此問不難，學生稍加思考就能回答，所以一個個躍躍欲試，分別從字面意思，從所認識的人物形象闡釋著對它的理解。由此，對話的氣氛初步形成；第二層次：什么時候“我”覺得母親是“力大無窮”的？在學生搜集文本信息回答的基礎上，我接著追問，還有什么時候，母親也是力大無窮的？創設情境，引導對話，“——弟弟病了……；”“——放學，刮起了大風……”“——白天，母親在田里……”“——半夜，我一覺醒來……”特定的情境喚起了學生經驗的積淀，他們設身處地地聯想著，陳述著。隨著對話的拓展，母親的“力大無窮”在學生的頭腦越來越豐滿；第三層次，母親真的“力大無窮”嗎？話鋒一轉，回歸文本：不是的，她在用80多斤的身體默默承受那么重的擔子。再讀一讀描寫母親“力大無窮”的句子?！白x著這些句子，你有什么感受嗎？”隨著問題的層層深入，關于“力大無窮”的話題也趨于完整、豐滿。而母親的堅韌無畏，母愛的偉大無私在學生的心中打上了深深的烙印，崇敬、愛戴之情油然而生；

4）智慧地捕捉瞬時資源。教師捕捉瞬時資源的智慧從何而來？關注學生的一切，恰當而又真誠地做出回應。這就是教學的智慧。智慧是在反復的、有意識的實踐中漸漸提升的。精彩紛呈處，由衷地贊嘆“你的想象力真豐富！”“你讀得多動情??！”“你跟作者想到一塊去了。”……老師的聲聲激勵將學生的點滴認識轉化為積極的情感，引導他們更加自信、自主地走進文本。

《生命橋》一課，在議“讀著這感人的一幕，你想對老羚羊說些什么？”這個話題時，有同學說，“老羚羊，你真是太傻了，為了小羚羊，斷送了自己的性命。”聽完這樣的發言，教師馬上做出回應，“同學們，如果你是老羚羊，你會怎么回答？”學生各抒己見。教師又轉向那位同學，“聽了同學們的發言，你現在想對老羚羊說些什么？”“老羚羊，我為你的精神所感動，我十分敬佩你！”這一教學案例中，學生與文本對話時認識出現了偏差，教師沒有急于糾正，而是讓其他學生介入，以同伴間的對話來輕巧地引導，效果更好。

當學生的發言產生了偏頗，偏離了文本的價值取向，教師及時地引一引；當學生的思維難點卡殼時，教師機智地點一點；當學生進入角色時，教師融入其中，深情地應一應。捕捉瞬時的課堂資源進行對話應該是一種必然狀態，這種狀態，讓教師時時悉心關注課堂發生的一切，讓教師神采煥發，思想靈動，充滿智慧。這種狀態，讓學生的心靈融入課堂，讓學生時時真切地感受到關愛，感受到集體的力量對自身學習的支持。

3建構對話式閱讀教學應注意的問題

1）對話不是簡單的問答。一提到對話，許多人自然而然就想到課堂上的師生問答，以為那就是師生對話。作為教學狀態的師生對話，并不能簡單的理解為課堂上的師生問答。發生在課堂上的有些問答，并不是真正的教學對話。真正的教學對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。它不僅表現為提問與回答，還表現在交流與探討，獨白與傾聽，欣賞與評價。這是對話在質的方面的要求；

2）對話必須確保主體的平等。對話式的閱讀教學，學生、教師和文本都是主體。師生作為讀者，與文本的地位是平等，師生均有對文本的解釋權、質疑權。學生的教師和教師的學生將不復存在，代之以學生式的教師和教師式的學生，教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生不再僅僅被教，也通過對話在教，師生共同成長。這種平等關系，還包括教師在其他各方面的引導權與學生自主權的平等。教師合理地把握、恰當地處理了自己與學生的關系，不牽著學生的鼻子走，但也不能完全撒手，讓學生牽著自己的鼻子走。師生與文本的對話，或者學生與教師對話時，文本或者教師，也是平等對話的一方，不能因為反對文本或教師的話語霸權，而剝奪文本或教師的話語權力，從一切由教參或教師說了算的一個極端走向一切由學生說了算的另一個極端[1]；

3）對話必須關注兒童的期待視野。課程標準還指出：閱讀教學應“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量?！盵2]對于小學語文閱讀教學而言，要開展真正意義的對話，就不能不關注兒童的閱讀期待，否則對話就是虛假的、無效的。

閱讀期待，也稱期待視野，曹明海先生對此作了界定：“指讀者解讀文本前就存在和具備的一種條件，諸如讀者的文學修養、生活經驗、審美水平、藝術趣味和思想傾向等，這是一種由主觀客觀等復雜因素綜合而成的解讀‘先結構’”。讀者在閱讀時，“解讀經驗、解讀心理以及與文體相關的解讀知識都被相應地激活，從而構成一種具有解讀指向性的整體心理態勢，也就是期待視野”[3]。

由于人的經驗、趣味、素養等等的不同，決定了期待視野的不同。期待視野的差異性，是造就閱讀體驗獨特性的重要因素。閱讀是一種個性化的行為，由于每個讀者的生活經驗、知識積累、文化背景、審美情趣千差萬別，所以閱讀的感悟、體驗、理解，具有鮮明的個性化特征，即“學生對語文材料的反應又往往是多元的”[2]。關注期待視野，理應如語文課程標準所特別強調的“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”[2]。而小學生的獨特體驗無不深深地烙印著“兒童”。沒有對童心體驗的尊重，就不會有小學語文教學真正意義上的平等對話；

4）對話必須兼顧文本內容與形式。作文母語教育主要載體的閱讀教學與一般的閱讀不同，在獲取語言文字負載信息的同時，以認識掌握負載信息的載體為主要目的，閱讀時不僅要接受信息，更要認識掌握載體本身。通過閱讀讓學習主體感悟、理解、吸收、內化書面言語，學習積累語文感性經驗；同時，要相機了解書面言語的特點和遣詞造句、組段成篇的基本知識，了解文章的基本要素和基本功能，在這種認識的指導下，感性的語文經驗得以升華提高，并在反復實踐中形成文章的讀寫技能[4]。因此，對話的內容不能只有文本表現的內容，師生單純與作者的心靈展開對話，還必須有文本的形式，就作者“怎么寫的”“為什么要這樣寫”進行對話，從中積累語文的感性經驗，學習文章的表達方法。

構建對話式閱讀教學，符合新的理念，具有多方面的意義。但要確保對話的有效，必須采用適當的策略，并辨證處理各種關系。這樣才能使“對話”走上正確的軌道，開創閱讀教學的新局面。

參考文獻

1施茂枝.閱讀教學怎樣進行“對話”[J].中小學教師培訓，2005，(2):35-37.

2人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[Z].北京:北京師范大學出版社，2001.

3曹明海.文學解讀學導論[M].北京:人民文學出版社，1997.

4施茂枝.多維視野下的語文教育[M].福州:福建教育出版社，2007.