教學評估的不可承受之重

[摘要]我國現(xiàn)行的高等教育評估制度主要是以高等學校本科教學評估為主。但高等學校本科教學評估并不是全面意義上的高等教育質(zhì)量評估。目前亟待打破以教學評估替代質(zhì)量評估的藩籬，改革現(xiàn)行的高等教育評估制度，建立以學科和專業(yè)評估為核心的高等教育質(zhì)量評估體系，從而為高等教育質(zhì)量提供全面保障。

[關鍵詞]高等教育質(zhì)量，高校評估，評估制度。

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)04-0304-04

高等教育質(zhì)量是高等教育生命線，高等教育評估是高等教育質(zhì)量的重要保障。建立和完善高等教育評估制度，為高等教育質(zhì)量提供保障，就顯得尤其重要。我國高等教育評估自上個世紀80年代啟動以來，在政府主導下出臺了一系列的評估政策，并在實踐中不斷得到修正。自2003年起我國開始實施五年為一周期的全國高等學校教學質(zhì)量評估制度。近五年來，高等學校教學評估制度在保證高等教育質(zhì)量，促進高等教育發(fā)展方面發(fā)揮了重要的作用，并近乎成為我國現(xiàn)行的高等教育評估制度的核心，倍受政府、辦學者、乃至社會民眾的關注。但高等學校本科教學評估并不是全面意義上的高等教育質(zhì)量評估。目前高等學校教學評估有越俎代庖之嫌，并且在評估實踐中也存在很多問題。亟待打破以教學評估替代質(zhì)量評估的藩籬，改革現(xiàn)行的高等教育評估制度，從而為高等教育質(zhì)量提供全面保障。

1問題的提出

自2003年起，我國全面展開了五年一期的高等學校教學評估。截止2007年底，為期五年的新一輪的高等學校教學評估已經(jīng)接近尾聲，我國絕大多數(shù)高校都經(jīng)過評估的洗禮，在評估中得到了提高。可以說高等學校教學評估在推動我國高等學校本科教學水平方面發(fā)揮了重要的作用。

但與此同時，高等學校教學評估在實踐中也存在很多問題。2003年以來，在政府主導下，高等學校教學評估成為中國高等教育評估實踐中的重中之重。各高校在迎評促建的同時，事實上已經(jīng)將評估看成是事關高校生死存亡的大事。很多高校為了保證評估的達標或取得優(yōu)異成績，紛紛成立了“迎評辦公室”、“迎評指揮部”，設立專門機構和領導班子，研究對策。五年以來，高等學校教學評估幾乎成為分辨高校優(yōu)劣的魔鏡。那些在評估中獲得優(yōu)秀的高校，也將其作為證明其辦學水平、辦學質(zhì)量的重要砝碼，在社會上廣為宣傳。

由于高等學校教學評估功能的不斷夸大，教學評估也越來越多地承受了不能承受之重。一方面我國政府對教學評估寄予了厚望，認為它是保證我國高等教育質(zhì)量的重要籌碼，是衡量高等學校辦學水平的重要標尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于為評估而評估的目的，在評估期間為了爭優(yōu)，根據(jù)評估指標體系，竭力研究對策，結果評估流于形式，成為走過場的工作，既勞民又傷財，這不僅沒有有效提高教學質(zhì)量，反而打破了正常的教學秩序，評估也沒有發(fā)揮以評促建的功能。為此，也存在不少反對教學評估的聲音，甚至對推行這項教學評估的政府也提出了嚴厲的批評。

這樣的氣氛蔓延了五年，讓人們產(chǎn)生一種錯覺，即高等學校教學評估就是高等教育質(zhì)量評估。至少在現(xiàn)實中高等學校教學評估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批評的“裙帶性”，即如果一所高校獲得了優(yōu)秀，那么會使社會認為這所高校各個專業(yè)或學科都是優(yōu)秀，而事實上有些專業(yè)或學科卻是剛剛合格，甚至于是不合格[1]。人們往往將教學評估水平的高低置換為教育質(zhì)量的高低。而這又恰恰成為高等學校教學評估不可承受之重。問題是究竟什么是高等教育質(zhì)量評估呢？它與高等學校教學評估之間的關系是什么呢？究竟需要怎樣的高等教育評估呢？

2高等教育質(zhì)量評估的內(nèi)涵

建立和完善高等教育評估制度，為高等教育質(zhì)量提供全面保障就必須厘清什么是高等教育質(zhì)量評估。毋庸置疑，高等教育質(zhì)量評估，其評估對象是高等教育質(zhì)量，只有在明確高等教育質(zhì)量范疇的內(nèi)涵與外延的基礎上，才能使得評估有的放矢，真正發(fā)揮以評促建、以評促管功能。

質(zhì)量是人們對事物的內(nèi)在屬性的量度判斷。“高等教育質(zhì)量是指高等教育的過程和結果滿足明確或隱含需要能力的特性的總和。”[2]那么高等教育應該具有怎樣的“能力”呢？為了滿足這些能力高等教育又應該具有怎樣的特性呢？顯然就這些能力和特性而言，高等教育質(zhì)量應該是一個歷史范疇，高等教育質(zhì)量并不是永恒不變的，因為高等教育滿足明確或隱含需要的能力，在高等教育歷史演變過程中，總是在不斷發(fā)展變化的。結合當下高等教育應該具備的能力而言，在一般意義上，它至少應該具有人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新、社會服務三種能力。高等教育質(zhì)量實質(zhì)上也就是高等教育的過程和結果在實現(xiàn)這三種職能所需要的特性的總和。在這個意義上，高等教育質(zhì)量評估也就是人們基于一定的質(zhì)量評價標準，對高等教育實現(xiàn)其職能的充分性程度的判斷和比較。要充分把握當下高等教育質(zhì)量評估內(nèi)涵，需要注意以下幾點：

1）高等教育質(zhì)量評估指標體系的構建至少應從三個方面考慮，即分別是高等教育的人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新、社會服務三種職能。當下高等教育已經(jīng)從社會邊緣走進社會中心，人才培養(yǎng)固然是高等教育的基本職能，但如果脫離了知識創(chuàng)新、社會服務，那么高等教育也很難適應社會需要，不利于自身發(fā)展。這就意味著合理的高等教育質(zhì)量評估需要從這三個角度來構建高等教育質(zhì)量評價指標體系，從而以評估促進人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新和社會服務；

2）高等教育質(zhì)量評估應該以學科和專業(yè)評估為核心。眾所周知，高等教育的人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新、社會服務功能的發(fā)揮，都是建立在學科和專業(yè)基礎上的。高等教育機構的合法性也就在于它是建設學術、生產(chǎn)系統(tǒng)性高深知識。學科是大學制度及其基本結構的元素[3]。學科工作是高校工作的龍頭。專業(yè)是課程的一種組織形式，專業(yè)必須以學科為基礎，而學科的落腳點最終還是專業(yè)。離開了學科和專業(yè)，也就無所謂現(xiàn)代大學的生成和發(fā)展。在這個意義上，高等教育質(zhì)量評估，如果脫離了學科和專業(yè)評估，也就不能稱為真正意義上的質(zhì)量評估。學科和專業(yè)評估應該成為高等教育質(zhì)量評估的核心。

因此，基于高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵，筆者認為高等教育質(zhì)量評估體系的構建，應該以學科和專業(yè)評估為核心，至少包含三個方面的內(nèi)容，即人才培養(yǎng)評估、知識創(chuàng)新評估、社會服務評估。它們之間的關系如圖1所示：

3教學評估不是全面意義上的質(zhì)量評估

高等教育質(zhì)量評估應該是以學科和專業(yè)評估為核心，以人才培養(yǎng)評估、知識創(chuàng)新評估、社會服務評估為主要內(nèi)容。在這個意義上高等學校教學評估，只是高等教育質(zhì)量評估的一個方面，而不是全面內(nèi)容。高等教育學校教學評估不是全面意義上的高等教育質(zhì)量評估。

首先，高等學校教學評估從其名稱來看，它只是關于高等學校教學水平的評估，而不是關于其全面工作的評估。根據(jù)教育部相關文件，教學水平評估的主要作用是“推動學校的教學建設與改革”，并不用于也無法推動學校全面工作。高等學校工作是多方面的，教學工作只是其中一個部分。而且教學工作主要是執(zhí)行人才培養(yǎng)職能。因此，對教學水平的評估也就無法包括對高等學校的知識創(chuàng)新、社會服務職能的評估。因此，高等學校教學評估只能是高等教育質(zhì)量評估的一個內(nèi)容，它不是全面意義上的質(zhì)量評估；

其次，從高等學校教學評估的指標體系來看，它側重于對影響教學因素的評估，但卻又無法充分體現(xiàn)出以學科和專業(yè)評估為核心，這也就決定其不可能也不應該是全面意義上的質(zhì)量評估。正如表1所示，高校教學評估中的二級指標有19個（其中重點指標11個）分別屬于辦學水平、辦學條件、辦學質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量等，而這實際上都是從影響教學水平的因素來構建的。但是教學水平根本上取決于學科和專業(yè)。教學水平評估應該以學科和專業(yè)評估為核心。但是教學水平評估指標體系中，根本沒有看到學科評估相關內(nèi)容，雖然它將專業(yè)評估作為一個重要指標納入其中，但專業(yè)評估也只是在籠統(tǒng)意義上進行的，沒有對專業(yè)進行針對性的評估。這就限制了教學評估的質(zhì)量。這也就解釋了為什么現(xiàn)實中很多高校雖然通過了國家教學評估，但是其教學水平可能并不令人樂觀這一現(xiàn)象。因為沒有以學科和專業(yè)評估為核心，高等學校教學評估的信度和效度都是不充分的。這也就決定教學評估不可能也不應該是全面意義上的質(zhì)量評估。

所以，高等學校教學水平評估只能是質(zhì)量評估的一個方面而不是全部內(nèi)容。現(xiàn)實中，教學水平評估之所以負有不可承受之重，一是因為教學水平評估在社會民眾面前是以綜合評估的形式存在的，因此，人們往往也就將其等價于高等教育質(zhì)量評估；二是因為相對于教學水平評估的指標體系而言，社會民眾更多關注的是評估的結果，并且評估結果間接與高校辦學資格相掛鉤。這樣在社會輿論的放大效應下，教學水平評估成為社會民眾判斷高等教育質(zhì)量的一個試金石；再次，由于教學評估是由政府主導推動的，高等教育評估制度也是以高等學校教學評估為主導的，這也就放大了評估的功能，評估難免被寄予過高的期望。

4高等教育評估制度的改革走向

在現(xiàn)行的高等教育評估制度框架下，政府推行的高等學校本科教學評估起著主導作用。但正如前文所述，目前教學評估不過是高等教育質(zhì)量評估的一個重要內(nèi)容，它并不是全面意義上的高等教育質(zhì)量評估。目前亟待打破以教學評估替代質(zhì)量評估的藩籬，整合多種形式的評估，構建全面的高等教育評估體系。

1）評估指標體系完整。評估促發(fā)展，從某種程度來說，評估指標是高等教育發(fā)展的指揮棒，它指引著高等教育發(fā)展的方向。不能把對高校教學水平的評估作為對高等教育的評估，而忽視了對高等教育科學研究和社會服務方面的質(zhì)量評估，更不能將教學評估與學科、專業(yè)評估相分離。因此，當下期待著高校評估逐步完善，以學科、專業(yè)評估為核心，以人才培養(yǎng)評估、知識創(chuàng)新評估、社會服務評估為主要內(nèi)容，構建全面的高等教育質(zhì)量評價體系，從而促進高等教育健康快速發(fā)展；

2）評估方式多元化。政府直接控制的評估缺乏靈活性，與大學自治有沖突。既要尊重、保護高等學校的學術自由和辦學自主權，又要實現(xiàn)政府對高等教育的宏觀管理。高等教育質(zhì)量評價體系應該通過內(nèi)部評價和外部評價兩部分來實現(xiàn)。目前，各國質(zhì)量保障體系普遍重視內(nèi)外機制的結合，一方面強調(diào)各種專業(yè)組織、社會團體、行業(yè)協(xié)會等外部社會力量參與大學質(zhì)量保證；另一方面又重視基于院校自治和學術自由考慮的學校自我評估。院校內(nèi)部質(zhì)量保障多關注的是輸入和過程的運作，對院校教學、科研和社會服務狀況進行自我評估，從而促使學校積極參與到質(zhì)量保障活動中來[4]；

3）評估主體多層次。評估主體多層次是指從單一的政府評估轉變?yōu)槎鄬哟蔚闹黧w評估，例如學生評估、兄弟院校評估、社會中介評估、院校自身評估等等。我國高等教育評估制度主要還是以政府推行的教學評估為主導，政府實際上還是相對唯一的評估主體。高等教育是一種社會活動，并不只是單一的對政府負責，故而評價主體應該多層次。學生作為高等教育的重要組成部分，更應該在評估主體中占有一席之地；

4）評估方法定量與定性相結合。雖然運用定量方法來分析和處理評估信息更客觀、科學，但是要對高等教育評估信息全部做到量化是不可能的，也是不合理的。因此在高等教育評估中運用定性的方法仍然很有必要。有些評估信息要運用定性和定量方法相結合，才能使評估結果科學、有效。尤其關于學科的評估，它本質(zhì)上是對建設高深學問的評估，因此，定量方法在這里可能并不見優(yōu)勢。

總之，高等學校教學水平評估不能也不應該替代高等教育質(zhì)量評估，教學評估只能是高等教育質(zhì)量評估的一個部分。當下應該構建以學科和專業(yè)評估為核心，以人才培養(yǎng)評估、知識創(chuàng)新評估、社會服務評估為主要內(nèi)容的全面高等教育質(zhì)量評估體系。高等教育評估制度改革將任重而道遠。

參考文獻

1朱彥冰，劉艷收.現(xiàn)行本科教學工作水平評估制度的分析與思考[J].河北北方學院學報，2007，(6):78-80.

2 張正義，賈曉娟.高等教育質(zhì)量保障體系的完整性略論[J].山西師大學報（社會科學版），2007，34(5):135-137.

3 韓水法.大學制度與學科發(fā)展[J].中國社會科學，2002，(3):77-78.

4 王淑娟.世界高等教育質(zhì)量保障三大模式及未來趨勢[N].科學時報，2004-11-09.