情境性學習的遷移訴求

[摘要]情境性學習的研究方興未艾，其理論基礎是杜威的實用主義哲學、情境認知與學習理論、共同要素說等。從目前的研究來看情境性學習的遷移指向有待商榷，因此，筆者針對這一問題展開研究，強調情境性學習的遷移應關注真實的情境、關注學習共同體、關注情境性學習的條件、關注情境性學習的評價等四個方面，并希望情境性研究與教學促成共生。

[關鍵詞]情境，情境性學習，遷移，訴求。

[中圖分類號]G442[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)04-0296-04

0引言

情境性學習的關注點從認知主義學習觀強調的認知結構轉移到情境認知與學習觀凸顯的個體之外的情境。如今，“為遷移而教”幾乎成了一種口號，在情境性學習中教師創造真實的或虛擬現實的情境使學生融入其中愉悅的學習，其目的是在今后的實際生活中能夠學有所用。情境性學習爭論的一個熱點話題是其遷移是去情境還是在情境的？基于前者是學生在教師的指導下總結出某些原理、原則，并將其內化為自身的經驗結構，以此指導今后的行動實施。后者旨在教師指導學生在學習過程中概括其中的原理、原則，以備日后學生能在相似的情境中運用自如。即前者注重概括化的遷移，后者強調情境化的遷移，同樣在情境性學習中的兩種不同的結果，將如何看待？至今，關于情境性學習的研究方興未艾，基于此，筆者提出自己的見解并對情境性學習中遷移訴求進行闡述，希望對情境性學習的長足發展提供一些建議。

1概念的界定

1.1情境

情境即情況、環境，是由外界、景物、事件和人物關系等因素構成的某種具體的境地。這種境地既含有時間因素，又包括空間因素；既囊括客觀因素，又暗含主觀因素。在筆者看來，學習總是與一定的課堂教學背景相聯系的，這“一定的課堂教學背景”，就是特指的“情境”。

1.2情境性學習

1989年，布朗（J. S. Brown）等提出并界定了“情境性學習”（situated learning）的概念[1]。他們認為，在非概念水平上，活動和感知比概念具有更為重要的、認識論意義上的優越性，所以，人們應該把更多的注意力放在活動和感知上。在筆者看來，情境性學習是指在學習過程中，為了達到一定的教學和實用目標，根據學生身心發展的特點，教師所創建的具有學習背景、景象和學習活動條件的學習環境，是師生主動積極建構性的學習，是作用于學生并能引起學生學習積極性的過程。

2情境性學習的理論基礎

2.1杜威的實用主義哲學

約翰杜威是反對舊哲學的實用主義哲學家，他所感興趣的問題，不是本體論的老問題，而是實際、活的道德和社會問題：特殊的變化如何有利于具體的目的或使之失敗；現在事物如何促成特殊的才智；如何實現正義和幸福的直接增長等[2]。

杜威哲學思想很明顯地被應用在教育領域。他反復強調教育是生活、生長和經驗改造，“教育無目的論”、“學校即社會論”，以及關于“兒童中心”的理論和“從做中學”的理論等等，雖有偏頗和不正確之處，卻也對克服傳統教育的弊端有借鑒作用。杜威不僅明確闡述了在與世界的作用中獲得知識的重要意義：知識是工具，為生活而用知識，不是為知識而生活[2]。杜威認為真正的理解是與事物怎樣運作和事情怎樣做有關的，真正的理解在本質上必然是跟動作聯系的[2]。情境性學習旨在將所學知識也能夠用于未來生活之中，足以體現其學習目的的實用性。在學習過程中，通過教師呈現的不同情境下的知識，使學生真正理解其內涵與外延，從而掌握其基本理論與運用規則，進而達到學習的最佳效果，做到使學生終生受用。

2.2情境認知與學習理論

到20世紀80年代末，一些研究者開始對學習者與情境、知與行相分離的觀點進行了挑戰。如Brown等人認為，知識是情境性的，它要受到知識所使用的活動、情境以及文化的基本影響，并且與它們不可分離。情境學習強調知識與情境之間動態相互作用的過程，使學習者在情境中通過活動獲得了知識，并認為學習與認知本質上是情境性的。學習實質上是一個文化適應與獲得特定的實踐共同體成員身份的過程。基于情境的學習者必須是共同體中的合法參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行。參與意味著學習者應該在知識產生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動，學習他們為建構知識應該做的事情。情境認知與學習理論認為，人類活動是復雜的，包括社會、歷史、文化和認知等因素。人類不是根據內心關于世界的符號表征行動的，而是通過與環境直接接觸與互動來決定自身行動的，情境是一切認知活動的基礎。情境學習將社會性交互作用視作情境性學習的重要組成成分。

2.3“動態”的共同要素說

學習遷移涉及對學習的本質和規律的理解，“是學習理論建立的主要支柱”[3]。每種學習理論發展他們各自的見解，都通過回答一些具體的問題來實行，例如：怎樣對學習作最好的解釋？學習遷移的確切意思是什么？怎樣才能最有效地促進遷移？[4]下面以歷史的視角透視從桑代克到建構主義甚至更后者的遷移理論，以此看遷移是如何歷史地、動態地向新的情境遷移的。

從表1可以看出，早期的遷移研究只是將共同因素簡單地堪稱共同的S-R聯結，強調要訓練具體的行為，以便在具體的任務或情境中產生遷移；格式塔心理學家則強調訓練一般的、普遍的技能，以遷移于具體任務或情境；當前的認知心理學更強調元認知控制的訓練，認為元認知能力是決定遷移的核心要素；在建構主義看來學習遷移實際上就是知識在新條件下的重新建構，這種建構同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方面，而知識的應用范圍總是與一定的物體、內容、活動以及社會情境聯系在一起的[5]。隨著遷移研究的不斷發展，人們對不同類型的共同要素在學習遷移中的作用的探討越來越深入，大大拓展了人們對遷移過程中遷移共同要素范疇的理解。可以說，上述爭論的核心就是遷移的具體性與普遍性問題，而該問題目前仍是爭論的焦點，并伴隨著這種探討而有所發展，因而，稱其為“動態的共同要素說”。

3情境性學習的遷移訴求

在當今個體建構主義盛行的年代，主張以學生為中心，教師是適時的指導者，其目的是為了促進學生自由地、愉悅的、圖有成效的發展。情境認知與學習理論強調在注重學生主體的同時，加強周圍情境的影響，并力求這種情境與未來生活中的情境有共通點，來更好的為未來生活做準備。自情境性學習實施以來取得了明顯的成效，但是這種學習遷移的取向是什么？遷移的目的是去情境還是在情境？哪種效果更好一些？判斷依據是什么？一系列問題有待回答。鑒于此，筆者有針對性地梳理了國內外許多教育專家的觀點。

3.1關注真實的情境

1）關注學生外部的情境。學生外部的情境主要指的是課堂情境，如何創建一個有效的真實的課堂情境是教育工作者廣泛關注的焦點。Campione等研究者探討了課堂情境對遷移的影響，強調通過交談、給其他同學解釋自己學習的東西、在多種情境中進行練習活動等措施來加強合作學習，進而促進遷移[6]。目前，國內外也不乏有成功的舉措，諸如國外的拋錨式教學與國內李吉林老師的情境教學，雖然他們國情背景、理論依據、研究思路、研究群體有所不同，但是其共同點就是在課堂中運用不同的方法創設情境，以獲得預期的教學效果，即是為學生個體提供學習的條件——一個激發其靈感的外部環境，使學生在其中能觸境生情、有感而發。由此對教師的要求就提高了，如何創設課堂情境變成對教師教學水平的考驗與挑戰。若將教學情境的外延延伸一下，也要考慮學校及學校所在社區的真實情境創設。也有人主張應在正規的學校教育情境中建立能體現認知學徒關系的情境，應該考慮并設計正規教育條件下的社會文化情境[7]，學校情境與社區情境的創設其實是對課堂情境的一種衍射，是教師群體的專業合作，是學生對課堂學習的現實生成；

2）關注學生內部的情境。學生內部的情境主要是針對學生內部的已有認知結構、已有知識儲備、所具的經驗系統等學習的準備狀態。學生的學習準備狀態直接決定其在下一步學習中的表現，已有研究表明，學習與情境之間的關系取決于知識是如何獲得的。在復合而非單一情境中，學習者通過在深層意義上抽象出共同的概念特征而形成富有彈性的知識表征可以提高遷移能力[8]。教師應該對學生已有的認知結構與抽象概括能力做到心中有數，才能有效地設計教學。情境性學習是以學生為主體的，教師是學生學習的助手、專家，學生的掌握理解能力直接決定了教學的成效。教師創設情境固然重要，但是美國的布蘭思福特等提出，過度情境化的知識并不利于遷移，學習者對不同情境中共同的深層抽象表征有助于促進遷移[9]。在教師創設教學情境后學生的情境適應能力強弱是十分關鍵的，學生與情境之間能“互動”、“共生”是教師教學的初衷。

綜上所述，筆者認為情境性學習的過程是情境化的，正是在這個情境化的實踐過程中，學生掌握了所學的知識與技能并在教師的指導與自身的體驗下總結了其基本的原理、原則，形成其相應的經驗體系，在以后相似的情境中他會運用自如地提取以前所學的知識，從而達成有效的遷移；另一方面以前所學的知識與技能，在學生的頭腦里已經內化成相應的認知結構的組成部分，成為他們行為的一種潛在的指導性原則，從而同樣有效的促進遷移的達成。因此，可以認為在情境學習中，情境化的學習過程是十分重要的，它直接決定了今后遷移的有效性，在情境化的遷移是其短期目的，而去情境化的遷移是其長期目的，即最終目的，這個過程同樣也是從量變到質變的過程。

3.2關注學習共同體

在情境性學習的課堂環境中，小組或全班合作是學生完成任務的有效手段，因此建立學習共同體也是情境性學習的必由之路。學習共同體（Learning Community）是指由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系[12]。學習共同體的意義也不是可見一斑的：首先，通過與他人和教師的合作，學生可以遇到多種意見和觀點，不同意見的交互和多種觀點的碰撞可以使學生更加透徹地了解學習內容；不同的觀點可以給學生不同的啟示，開闊他們考慮問題的思路，以達到能夠從不同的角度來更加全面地看待、分析、處理問題，實現問題解決方法的共享；其次，如果擁有在合作性的問題解決團隊中學習工作的經驗，會幫助學生在實際生活問題中取得成功。合作能夠幫助學生高質量高效率地解決問題，也能幫助他們學會生活中所必需的與人相處的技能。

3.3關注情境性學習的條件

在情境性學習的過程中，教師的教學水平、教學的媒介等相關條件是應該引起關注的。教師教學水平的高低影響著教學效果的好壞，也同樣影響著情境創設的質量，學校應該加強教師的培訓，定期舉辦情境教學交流大會，適當開展教師之間的比賽等。對于教學媒體，有關情境學習的研究將教學的基點放在學習上，這一學習概念是以形成整體的人為中心的，而整體的人應該是媒介、活動和世界這三大領域共同影響的結果[11]。如今大都用計算機模擬技術、音樂渲染、實物表演等方法來創設情境，也有直接將學生帶入真實的現場來觀摩教學，教學媒體運用的適當與否也影響著教學活動的成敗。其實教學媒體是聯系教師與學生的紐帶，媒體的概念之廣不是在這里所能表述的，這取決于有關地區與學校教學能源的提供情況。情境教學就是根據學生已有的知識經驗，將教師的教學與教學媒體有機結合起來，共同促進學生發展的一種活動。

3.4關注情境性學習的評價

根據情境性學習的實用性目的，培養有實際能力的人，學生需要親自體驗真正問題的解決與復雜問題的理解，因此，情境性學習的評價是過程性而非結果性的評價。情境性學習的評價不是評價學生的考試成績而是考察其認知的增長程度，考察其心智的成熟度，因此評價必須更接近真實的生活任務，并引發比較復雜和具有挑戰性的心智過程，成功的情境教學的試紙是知識與技能向應用相關知識的新穎情境的遷移[12]。評價標準需要對多種觀點以及問題解答的多對一進行反思。情境性學習強調的評價體系更能激發學生的學習積極性，更能增加其學習過程中的參與熱情，并且其評價是動態的，能夠反映隨時出現的學習者進步的標志。

4結束語

基于情境性學習的研究是一個開放的、動態發展的過程，伴隨著學習理論的新發展、以及教育、教學實踐的需求，在理論與實踐領域的研究者的共同參與下，情境性學習的研究必將不斷完善與豐滿，并立足實踐要求，探索出一條整合的、基于情境認知與學習的教學模式的理論與實踐研究共生的發展趨向。

參考文獻

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10薛煥玉.對學習共同體理論與實踐的初探[J].中國地質大學學報(社會科學版)，2007，(1).

11 高文.情境學習的關鍵特征及其對多媒體教學設計的啟示[J].外國教育資料，1997，(6).

12 高文.情境認知中激勵與評價的作用——試論情境認知的理論基礎與學習環境的設計之二[J].外國教育資料，1997，(5).