大學生學習方式變革：理念與策略

[摘要] 探求大學生學習方式變革，以學習改革促進教學質量提高，是深化高校教學改革的著力點。基于此，要秉承“以學生為中心”的教育理念，確立學生的主體地位，賦予學生學習自由，調適教與學的關系，促進教師和學生角色轉變，積極推進自主、合作、探究學習模式。

[關鍵詞] 大學生，學習方式，教學生態，自主學習，合作學習，探究學習。

[中圖分類號]G442[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)04-0291-05

隨著“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的啟動，我國高等學校以提高本科教學質量為出發點，開始了新一輪的本科教學改革。但教學改革長期以來普遍強調和關注的只是教師“教”的層面改革，以至教學改革變成了單純是教師的事，而忽視了學生“學”的層面改革。這種由教師單方面進行的教學改革，由于缺少學生的廣泛參與，往往難以深入，“如果任何改革不能引起學習者積極地親自參與活動，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功”[1]。當前，大學教育領域已經或正在發生極其重要的“轉移”，即由“教”向“學”轉移，由“被動”向“主動”轉移，由“重復過去”向“面向未來”轉移[2]。如何推動大學生學習方式變革，進一步深化教學改革，培養學生的創新能力，是高校教學改革的重要課題之一。

1學習方式變革的價值取向：基于“以學 生為中心”的教育理念

“以學生為中心”是源自西方教育哲學、經聯合國教科文組織推廣并在全世界廣為傳播的一種全新的教育理念。1998年聯合國教科文組織召開的首屆世界高等教育大會發表的《世界高等教育大會宣言》指出：“在當今這個日新月異的世界，高等教育顯然需要有以學生為中心的新的視角和新的模式”，要求“國家和高等院校的決策者應把學生及其需要作為關心的重點，并應將他們視為高等教育改革主要的和負責的參與者。這應包括學生參與有關高等教育問題的討論，參與評估，參與課程和教學法的改革，并在現行體制范圍內，參與制定政策和院校的管理工作”[3]。“以學生為中心”，就是一切為了學生的成長，一切從學生的實際出發，一切都讓學生自主選擇、自我負責。其中的道理，正如耶魯大學斯密特德校長對學生所說：“你們就是大學！”

“以學生為中心”作為一種教育理念，是一種理想的教育價值觀。聯合國教科文組織發表的《學會生存》報告在分析了教育的現狀和未來發展之后，強調指出：“未來的學校教育必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。”[1]在高揚人的主體性和創造性的時代，實現學習方式的變革，就是要樹立并落實“以學生為中心”教育理念，提高學生的主體性。將“以學生為中心”作為教育的價值選擇時，教育便具有了創造人的價值的意義。它以充分開發個體潛能為己任，以豐富的知識、完整健全人格的培養為目的。正如國際21世紀教育發展委員會指出，“教育的任務是毫無例外地使所有人的創造才能和創造潛力都結出豐碩的果實，這一目標比其他所有目標都重要。”[4]“人們不斷要求教育把所有人類意識的一切創造潛能都解放出來”，但“教育既有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量。教育在這個范圍內有它復雜的任務。這些任務有：保持一個人的首創精神和創造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他；鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義；密切注意每一個人的獨特性，而不忽視創造也是一種集體活動”[1]。這種真知灼見應該成為本科教學改革的指導原則。當前，我國大學生的學習方式仍然以傳承為主，主要表現為以教師、書本、知識為中心的被動、單向的學習方式，這種學習方式很大程度上忽略了學生的主體性、獨立性、能動性和創造性。因而，確立“以學生為中心”的教育理念，就是要轉變學生以往“他主性”、被動性的學習狀態和方式，使學生成為學習的主人。正如美國心理學家羅杰斯指出教學的基本原則是：在主客體關系上，應置學生于教學的主體地位，并以學生為中心開展教學活動；在教學關系上，師生之間應是一種民主平等的關系，是輔導者與學習主人之間的關系；在教學目標上，應以教會學生學習為主，而不是以傳授知識為主；在教學管理上，應以學生的自我管理、自我約束為主，給予學生充分的活動自由；在教學方法上，應以學生的自學為主，教師輔導為輔，讓學生自己選擇教學方法。

2 學習方式變革的核心要素：重構教學生 態

通過變革大學生學習方式來深化教學改革和提高教學質量，需要對傳統的教學活動進行重新審視和對傳統學習機制進行轉換與重構，處理好以下關系。

2.1確立學生的主體地位

美國當代著名教育家博耶指出：“所有真正的學習是主動的而不是被動的。學習要用腦子去思考，而不僅僅只是記憶。學習是一個發現過程，在這過程中主體是學生而不是教師。”[5]確立學生的主體地位，本質上就是要沖破教師主宰一切的藩籬，轉變“以教為本”為“以學為本”，充分尊重學生的人格，充分發揮學生的主體作用。《學會生存》在批判了那種把學生只是當作受教育的客體的傳統教學原則，強調學習者在學習過程中的“自主”原則：教育“已不再是從外部強加在學習者身上的東西，也不是強加在別人身上的東西。教育必然是從學習者本人出發的”。“新的教育精神使個人成為他自己文化進步的主人和創造者。自學，尤其是幫助下的自學，在任何教育體系中，都具有無可替代的價值。”[1]“我們應使學習者成為教育活動的中心，隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由；由他自己決定他要學習什么，他要如何學習以及在什么地方學習與受訓。這應成為一條原則。”[1]大學教學的目的不僅是傳授學生知識，讓學生掌握必要的基本知識、基本技能，更應著眼于學生的發展教育、終身教育和終身學習，教會學生學會學習，提升學生的學習能力和可持續發展的能力應該是大學教學改革的主要目標。在評價一種教學模式是否尊重學生的主體地位時，可考慮以下八項標準——是否重視學生學習興趣的激發；是否重視學生學習方法的指導；是否重視學生學習途徑的多元化；是否重視學生學習評價的多樣性；是否尊重學生整體教學上的知情權；是否尊重學生課堂教學中的發言權；是否尊重學生學習內容上的選擇權；是否尊重學生學習關系上的合作權。

2.2賦予學生學習自由

從19世紀洪堡創立柏林大學起，“學術自由”、“教學自由”、“學習自由”，便成為世界大學的基本價值準則和辦學理念。《世界高等教育宣言》明確指出：大學自治和學術自由是21世紀大學發展的永恒原則。學術自由是高等學校區別于政府、企業、其他事業單位的根本特征，彰顯著高等學校的本質，是現代大學具有生機和活力之所在。對大學生來說，學術自由就是指學習自由。約翰布魯貝克認為，學習自由的具體內容應包括學生選擇學什么的自由、決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由[6]。學習自由既是高等教育的重要信念，也是高等教育的必然。在本科教學改革中進一步深化“以學生為中心”的教育理念，就是要把成長、成才的選擇權交給學生，賦予學生學習自由。沒有主體能動的、創造性的發揮，就不會有創新。尊重學生在教育中的主體性，就要強調學生自主選擇的權利和學習的自由。與此相應的是，大學的教學過程應該給予學生更多的自主權和選擇權，比如自主選擇專業及方向、選擇學習方式、選擇學習進程、一定程度的選擇課程、部分選擇教師等，給學生更多的自由度，尊重他們的個性化需求，尊重他們的自主學習，鼓勵學生的批判精神， 寬容學生的失敗，學生可以根據愛好、能力和特長選擇參與科研活動，把所學的理論知識轉化成認識和解決實際問題的能力，形成自己的學術思想等。

2.3調適教與學的關系

教與學的關系問題是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。確立“以學生為中心”的理念，使“教”的行為能促成有效的“學”，就必須進一步改革傳統的“繼承性”教學模式，打破以“教師—教材—課堂”為中心的教學格局， 對“教”進行系統的變革，構建新的教學關系。大學生學習方式的變革，意味著要改變學生的學習態度、學習意識和學習習慣品質，它們的共同點是讓學生成為學習活動的主體，而教師更多地成為學生學習活動的引導者、促進者、組織者和合作者。著名教學家、教育家喬治波利亞認為，“教學目標首先和主要的是必須教會青年人去思考——‘教會思考（Teaching Thinking或Teaching to Think）’”。“‘教會思考’意味著教師不僅應該傳授知識，而且也應當發展學生運用所傳授知識的能力，他應當強調由實踐而得來的能力，有益的思考方式及應有的思維習慣。”[7]相應地，教師的基本職能從“授”轉換到“導”：引導、指導、誘導、輔導和教導，成為方法的牽頭人，問題的策劃者，學習的導師。基于此，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。在這個共同體當中，“學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。”[8]

2.4促進教師和學生角色轉變

強烈的角色意識對人的潛能具有巨大的激發作用。 以此反觀當代大學生的厭學現象，可將其原因歸結為“角色意識”未確立，或“學習意義的缺失”。在傳統教學模式中，教師是教學活動的主宰、知識的化身，學習者是知識的被動接受者，對教師、教材和課堂教學具有高度的依賴性。“以學生為中心”的教育理念要求教師“從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們”[4]。對學生而言，更需要轉變觀念，改變學習習慣，積極主動地進行學習；提高自主學習能力，學會選擇學習資源，積極參與“學習共同體”的互動，分享彼此的思考、經驗和知識，從而達到共識、共享、共進，切實擔當起自己的學習責任，真正成為學習的主人。

3學習方式變革的基本途徑：推進自主、 合作、探究學習模式

學習方式作為學生在完成學習任務過程時的基本的行為和認知取向，不是指具體的學習策略和方法，而是指在自主性、探究性和合作性方面的基本特征[9]。自主性（主動性）、探究性和合作性是現代學習方式的三個基本維度，可以從這三個基本維度入手，推進大學生學習方式變革。

3.1自主學習及其實施

自主學習相對的是“被動學習”、“機械學習”和“他主的學習” 而言的。我國學者龐維國認為，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、作好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。他還將“自主學習”概括為：建立在自我意識發展基礎上的“能學”；建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”[10]。就學習的內在品質而言，自主學習是一種高品質的學習。所有能有效地促進學生發展的學習，都一定是自主學習。大學生已經具備了一定的自學能力，學生在學習中自主選擇的機會更多。然而，在很多場合，大學生在課堂上難以獲得自尊、認同等心理需要的滿足，參與社會、與人交往的愿望也難以實現。它極大地削弱了學生的學習動機和求知熱情。大學課程教學要想滿足學生自主學習的需要，應該采取以下幾方面的基本策略：

1）讓學生擁有更多的自主學習權利。自由是現代大學的核心精神，一所大學使得師生獲得自由的范圍和程度，往往是這所大學水平的標志。從學校教育的規律和特點看，大學生自主學習的實現，依然離不開學校給學生創設的自主學習環境。可以通過創設寬松的學習環境，讓學生擁有更多自主學習權利：受到尊重的權利、對教學的知情權、學習選擇權、參與課堂討論權、多邊合作權、獨立思考的權利、自我發展的權利、參與問題研究的權利等。賦予了學生這些自主學習的權利，也就為學生的自主性學習提供了可靠的保證；

2）留給學生足夠的自主學習時間。為了確立學生的主體地位和實現學生的自主性學習，教師必須努力克服和改變既“導”又“演”的現象，為學生提供足夠的自主學習時間，積極引導學生以主體性的姿態去參與教學過程。可以這樣說，教師留給了學生足夠的自主學習時間，實際上也就是留給了學生足夠的自主性學習機會；

3）為學生提供豐富的自主學習資源。學生的自主性學習必須依賴于一定的學習資源才能完成。學習資源是能夠幫助學生有效學習的各種內外因素和條件，它對學生的自主性學習具有支持和促進的作用。教師所應提供的學習資源主要包括信息資源、人力資源和環境資源。信息資源主要是指除教科書以外的各種學習參考用書、輔導材料、媒體、網絡等，它可為學生的自主學習帶來各種新知識和新信息。人力資源主要是指能夠有助于學生學習和使學生感興趣的人，包括學習者、教育者、學習同伴。人力資源是極有價值的學習資源，在自主學習中具有不可替代性。環境資源主要是指自主學習的時間、場所、情境、氛圍等，在此環境中學生可進行自主選擇和自主活動[11]；

4）讓學生參與學習的評價。學生通過對自己學習的評價及學生之間相互評價，可以對自己的學習活動進行反思，以培養學生學會檢視自我、調控自我、激勵自我不斷進取的需要。通過思考自己究竟想要學到什么、對什么感興趣、自己是否全身心投入、是否發揮了自己的創造性等問題，激發學習的內在動機和自信心，發展對自己的學習負責任的態度。當學生以自我批判和自我評價為主要依據，把他人評價放在次要地位時，獨立性、創造性和自主性就會得到促進。

3.2合作學習及其實施

建構主義理論認為，意義建構不單純指個人意義的建構，更要借助于反復的協商，即與他人進行廣泛的交流、互動，形成一致的或共同的理解。改變學生個體封閉式學習傾向，培養學生與人交流、溝通、合作的意識和能力，就要積極倡導合作學習。從學習的組織形式上分析，合作學習是相對于“個體學習”而言的一個概念，是指學生在小組或團體中為了實現共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習[12]。針對傳統學習忽視同伴互助作用的弊端，合作學習特別強調合作互助的學習機制；一是積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動；二是積極承擔在完成共同任務中個人的責任；三是期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突；四是對于個人完成的任務要借助集體的智慧進行加工；五是對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。合作動機和個人責任，是合作學習產生良好教學效果的關鍵。在合作學習中由于有學習者的積極參與、高密度的交互作用和積極的自我概念，使學習過程遠遠超越了只是一種個體單向認知與交流的過程，而形成一種多元互動、立體交流的過程。合作學習將個人之間的競爭轉化為個體之間的合作，有助于培養學生合作意識和團隊精神；有助于因材施教，可以彌補一個教師難以面向有差異的眾多學生教學的不足，從而真正實現使每個學生都得到發展的目標；有助于不同智力水平、認知結構、思維方式的學生超越個體之間狹隘的競爭境界，為完成共同的學習任務而自覺合作，實現“互補”，達到合作創新、共同成長的目的。合作學習是一種目標導向性活動，強調小組成員間的相互依賴和合作性互動，大學教學中的合作學習，可以采取以下的基本策略：

1）選定課題，即確定要學習的內容或任務。教師要讓學生明確合作學習的任務。任務應具有一定的難度，有合作學習的價值；

2）組建學習小組，明確組員責任。教師根據學生性別、學業成績、個體特點等方面的合理差異，將學生分成若干個6～8人組成的組內異質、組與組之間同質的相對穩定的學習小組，并選擇一名能起帶頭作用、能與同學友好相處的同學任小組長。為便于開展小組合作學習，小組內應有分工，確定每個人在小組任務完成中有什么樣的責任，即每個人除了對自己的學習負責外，同時也承擔了小組的特定責任，對于個人來說，這種責任是相對獨立，別人無法替代的。小組成員在一段時間內應相對穩定，各種角色也應輪流擔任，以實現小組角色的互相依賴；

3）制訂小組學習目標。在教師的指導和幫助下，根據教學進度的安排，在綜合個人的學習計劃和學習目標的基礎上，與學習小組學生共同制訂小組學習目標；

4）學習的交流與競爭。在教師的引導下，一方面，組織合作小組之間進行學習的經驗交流。另一方面，組織小組之間進行競爭，檢驗學習和研究的成果，糾正不足，進一步提高合作學習水平。教師應根據學生“交流”和“競爭”所獲得的經驗和成果，給予積極的評價，同時也幫助學生分析存在的問題及應努力的方面；

5）提交學習結果、給予成績評價。每個小組的匯報員要把本組的學習結果呈現給全班。匯報結束后，教師總結評價各組的學習；也可在教師評價前先組織學生進行組內互評和組間互評。

3.3探究學習及其實施

實施探究學習，就是強調學生學習的自主探究過程，其宗旨和培養創新型人才的教育目標是一致的。教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確提出“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力”。在一定意義上，“學習”與“探究”是不可分的，是一個過程的兩個方面。在“學習”中“探究”，在“探究”中“學習”，沒有“探究”就沒有創新，沒有探究學習就培養不出創造型人才。研究性教學與探究學習應該貫穿于同一個教學過程之中。這一教學過程既有別于傳統的教師課堂教學的過程，也有別于學生以往學習的過程，它不再局限于對學生進行純學術性書本知識的傳授，而是把學生的需要、學生感興趣的問題置于核心地位，在教師的指導下，學生自主選擇研究的問題和研究的手段，在學習內容上依據所研究問題加以選擇，在學習方式上依據個人的特點而定，讓學生自己親自實踐，最終解決自己提出的問題，在對學生的學習評價上，把學習的過程看得比結果更重要。這一學習模式比傳統的課堂教學更多體現了學生學習的主體地位，為學生創設了更有利于自主意識、自學能力、創新意識、創新精神和創造能力培養的學習環境，學習內容和時空具有更大的開放性，在學習過程中具有更強的實踐性和探索性[13]。實施探究學習，教師首先要幫助學生選擇好課題。可由學生根據自己的興趣自由選擇，也可以由教師提出一系列參考性題目。不論那種情況，都應注意以下幾點：課題不能脫離本學科的教學內容；課題要緊密聯系實際，聯系社會生活，聯系學生的思想實際；課題要有新意，有一定的前瞻性；不要超出學生的研究能力；選題不宜寬而泛；第二要指導學生制定可行的學習和研究方案，設想可能遇到的問題及解決方法；第三是隨時跟蹤檢查學生的學習研究情況，針對不同學生的實際進行個性化指導，提供某些資料或信息渠道，適時組織討論等等；第四要對學生的研究成果作出評價，組織交流等。為了滿足學生探究學習的需要，教師在傳授知識和技能的過程中，應多考慮以問題的形式呈現出來，有針對性地為學生創設各種情境，使學生能夠在各種實踐活動中進行體驗，并在體驗中不斷檢視和反思自我，發現所學知識和技能的個人意義，在調整學習策略中使學習目標有更高的期待。

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