學習理論的新發展

[摘要]論述了學習理論的淵源，對各派學習理論作了評說；特別論述了建構主義學習理論的新發展，還對內化和外化的雙向建構學習理論進行了新的探討。

[關鍵詞]行為主義，認知主義，建構主義，內化與外化的雙向建構學習理論。

[中圖分類號]G442[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)04-0283-08

學習理論就是關于人類學習的理論。旨在闡明學習是如何發生的，學習是怎樣的一個過程，有哪些條件和規律，如何才能有效地學習等。在我國春秋戰國時期與西方古希臘時代，許多哲學家、教育家都對學習作了大量精辟的論述。但是人們真正將學習作為科學研究的對象，試圖從理論上對其加以闡述，卻是從19世紀末20世紀初開始的。從桑代克提出第一個較完整的學習理論，直到20世紀80年代以前主要是行為主義與認知主義爭論的歷程。

從行為主義到認知主義，人們逐漸加深了對學習的認識，這是一個進步。但是，“認知主義者研究學習的時候，與行為主義者有相同之處，即他們持有的都是一種客觀主義的立場，強調學習當中客觀性的一面，而忽視了其主觀性的一面；而且，他們研究的都是經過簡化了的學習，與真實的生活情境存在一定差距，忽視了學習的社會性、情景性特征。所以，從20世紀70年代末開始，有一些學習理論家致力于拓展、加深其研究領域，對學習進行更加深入、全面的探討”[1]，使學習理論有了新發展。

1學習理論的淵源

曾有許多哲學家、教育家和心理學家等對學習問題進行不懈的探索，提出了許多有影響的學習理論，形成了各種學習理論的流派。概括起來看，可將學習理論分為三類：行為派的學習理論、認知派的學習理論和人本派的學習理論。現作簡要評說。

1.1行為派學習理論的主要觀點及評價

行為學習理論（behavioral learning theory）起源于20世紀初興起的美國行為主義（behaviorism）心理學。這一理論的基本觀點有二：一是將學習過程解釋為條件作用（conditioning）的過程，是個體對于情境中的刺激所產生的反應，因此，也稱刺激－反應學習理論（stimulus—response learning theory）；二是認為個體學到的行為是刺激與反應之間關系的聯結。一旦這種聯結關系得以建立，每當刺激出現時，個體就會做出固定的行為反應。由于在如何理解行為的具體過程以及刺激與行為關系的性質問題上，各個理論家的立場有很大的差異，又形成了不同行為學習理論，其中有三種最重要且對教育影響最大的行為學習理論：①經典條件作用理論；②操作條件作用理論；③社會學習理論。

1）經典條件作用（classical conditioning）最早由是俄國生理學家巴甫洛夫（I.P.Pavilov）提出的。它的科學實驗方法和由此而形成的一些學習法則，對于解釋人類某些基本的學習現象，并在塑造人類特別是兒童的基本行為習慣中確實有其獨特的作用。但是由于行為主義反對研究人學習行為背后的內在心理過程。因此，這一過程對學校教育中如何促進學生知識的學習很少有應用意義；

2）操作條件作用理論是美國新行為主義心理學家斯金納（B.F.Skinmer）在吸收桑代克（E.L.Thordike）的聯結主義（connectionism）學習理論基礎上提出的。該理論因突出了強化在學習中的作用，并由此導致了所謂程序學習的教學模式而曾對教學改革產生過重大影響。斯金納雖然受到桑代克的影響，但在解釋影響個體操作性行為形成的因素時，放棄了桑代克的獎賞概念，而用強化概念來替代。他把條件作用中，凡能提高個體操作性反應頻率的一切安排，均稱為強化。產生強化作用的刺激，稱為強化物。斯金納一生中最大的貢獻就是提出了操作性條件作用的原理，并對各種強化程序安排的效果作了較為科學而又詳細的考察。他根據強化原理所設計的一些應用性技術不僅使實驗室內的動物行為發生了變化，而且被廣泛應用于人類社會情境，他所提出的程序教學和機器教學，對于提高人的學習效率和發展教育心理學都有積極的意義和推動作用。在程序教學和機器教學中強調學習的程序以及操作（自主反應）、反饋和教學手段現代化的作用，體現了學習的一般規律和要求。但是他否定了教師的主導作用，忽視了學習過程中人的主觀能動性的發揮；只關注對行為的描述，把意識、思維排除在心理學之外，將人和動物的學習等同起來，這是一種機械主義的、生物學的觀點；

3）在20世紀60年代初期，美國當代教育心理學家班杜拉提出了旨在修正極端行為主義觀點的社會學習理論。一般把他作為行為主義者看，但就他的理論觀點而言，既不像華生的古典行為主義，更不像斯金納的極端行為主義，而在相當程度上帶有認知學派的色彩。他的基本觀點是[1]：①人的社會行為是通過對示范行為的觀察學習而得以形成或改變的。社會學習理論認為，人類的許多行為可以通過觀察學習而獲得，而不一定通過經典條件反射或操作條件反射形成。這些觀察心理表象或符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助兒童模仿行為。班杜拉認為觀察學習一般要經歷四個階段：一是對信息的注意；二是保持。把示范行為表征化加以儲存；三是復制。復制從榜樣中所觀察到的行為，產生動作再現；四是動機。通過結果的信息反饋，形成具有自我評估、預期或自我調節的動機；②強化只是促進學習的因素，而不是引起學習的因素。班杜拉還提出了交互決定論，認為人的社會行為是個體環境和行為相互影響、相互作用的結果。

社會學習理論由于能較滿意地解釋社會行為的學習而引起了人們的廣泛注意，班杜拉開始注意中介變量中的認知過程，強調符號、替代和自我調節所起的作用，對兒童的社會化、行為矯正、觀察學習等研究領域都作出了貢獻。但也有人批評他在借用認知概念時沒有能真正揭示出導致認知活動結果的過程和條件。

1.2認知派學習理論的主要觀點及評價

形成于20世紀60年代的認知派學習理論把學習視為個體對事物經由認知、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。通過這個過程，個體所學到的是思維方式，即認識結構（lognitive structure），是一種內部學習論。現代認知派學習理論的代表人物：一是布魯納的發現學習理論；二是奧蘇貝爾的意義學習理論；三是加涅的學習理論。

1）布魯納的發現學習理論。布魯納（J.S.Bruner）的發現學習理論（discovery learning theory）包括兩個部分內容：一是認知結構觀，二是發現學習論。

認知結構觀。布魯納將個人對其環境中的事物，通過知覺將其轉換為內在心理事件的過程，稱為認知表征（cognitive representation）。認為知識獲得過程的基礎是認知表征。個體認知表征的方式隨著年齡而發展，分為三個階段：動作表征（enactive representation），形象表征（ieonic Representation），符號表征（symbolic representation）。布魯納強調，教學活動最重要的任務是，根據學生知識表征（knowledge representation）的發展過程，教會學生如何思維，如何從求知活動中發現原理和原則，組織成屬于自己的知識經驗。布魯納認知結構是其發現學習論的心理學基礎。

發現學習論。布魯納發現學習論主要包括三個命題：①自覺思維是發現學習的前奏。發現學習（discovery learning）是指學生在學習情境中，通過自己的探索獲得問題答案的學習方式；②學習情境的結構性是有效學習的必要條件，發現學習只有在具有結構性的學習情境下才會產生。結構（structure）是指知識構成的基本架構，在此架構中包括著某些彼此相關聯的概念；③探索中發現的正誤答案具有反饋價值。布魯納反對行為主義的強化概念，而認為反饋是學生發現問題答案時，從錯誤調整到正確的認知過程。

布魯納認為學習不是被動地形成刺激－反應的聯結，而是主動地形成認知結構，強調學習者的主動性與已有的認知結構的重要作用。所有這些都是對行為主義的機械學習觀的反對。正是由于布魯納的積極倡導和奧蘇貝爾等人的不懈努力，才使得認知派的觀點取代了行為主義的觀點，而成為教育心理學的主流。盡管布魯納對教育心理學的發展作出了很大貢獻，但我們也不能忽視其理論的不足之處。首先，布魯納的學習理論較為松散，概念使用也不統一，這給我們理解他的理論帶來一定困難；其次，布魯納的教學理論過于強調學科的基本結構，這對于自然科學的學習可能是有效的，卻不太適合于人文學科的學習。同時，由于過分偏重抽象理論，強調培養學生的獨立思考，直覺思維和創造能力，而忽視應用知識和技能的訓練，結果只培養了少數“拔尖”學生，而忽視大多數學生，影響全面提高教學質量；

2）奧蘇貝爾的意義學習理論。奧蘇貝爾（DPAusubel）提出的意義學習理論（meaningful learning）就是揭示知識的意義的學習，是在符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為性的聯系。其基本觀點是：①揭示知識的意義就是學習者把知識的客觀意義轉化為學習者自己的心理意義，成為自己知識結構中的一部分；學習是用已有的相關知識（即適當觀念）來理解，加工正要學習的新知識的過程，這一過程也就是在新舊知識間建立聯系的過程；新舊知識之間的聯系是實質性和非人為的聯系，而不是機械的和人為的聯系；②同化是學習的心理機制。同化的概念最初由皮亞杰提出。奧蘇貝爾對其賦予了特定的內涵。他認為，學生能否獲得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發生的；由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識意義的同化。在意義學習后，同化過程并沒有結束，只有通過知識不斷地改組和重新結合，才能習得并保持知識。奧蘇貝爾的理論被稱為認知—同化學習理論或認知—接受學習理論；

3）加涅的信息加工認知學習理論[1]。加涅是美國心理學家，被認為是行為主義學習和認知心理學派的學習理論的折中主義者。他早年接受了行為主義的學習觀，但從20世紀60年代起，他開始轉向信息加工認知學習觀點，被認為是行為主義與認知派的折中主義者。他自己也堅持認為，他實際上不是在系統論述一種新的學習理論，而是從各理論流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的中介因素——心智活動。尤其是在20世紀70年代后，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，并著重用信息加工模式來解釋學習活動。在他看來，信息加工學習理論代表了人類學習研究方面的重要進步。

1.3人本主義的學習理論及評價[2]

人本主義心理學是20世紀50年代后期、60年代初期誕生在美國的心理學流派。主要代表人物有馬斯洛和羅杰斯等，它對學習的主張既不同于行為主義，也不同于認知心理學，而有一套自己的看法。人本主義心理學家認為，人性的本質是善的；人生而具有善良的種子，只要后天環境適當，就會自然地成長。人本主義心理學家強調心理學的研究必須以整個人為對象，不能把人的心理分解成孤立的單個機能分別去探討。因此，人本心理學對行為研究的中心理念有二：其一，人是不可分割的整體，要想了解人、研究人，必須從整個人著眼；其二，每個人都有他自己的需求和意愿，有他自己的能力和經驗，有他自己的痛苦與快樂。要想了解人、研究人，只能從了解他對他自己和對周圍世界的看法著手，必須了解人的需求、欲望、感情、價值等內在的心理狀況。

把上述立場延伸到教育上，人本主義的學習理論不主張客觀地判定教師給學生什么知識，而是主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。人本主義學習理論的基本前提可以歸納為四個理念：①個人有絕對的自由，即個人在思想上或行動上具有不容限制的自由，否則，就談不上發展；②個人有選擇的權利，即個人有權利選擇他的生活目標和生活方式；③個人對自己的選擇負有責任，個人在行為上，必須對自由選擇的后果負起責任，去實現自己的生活目標，實踐自己的意愿；④個人具有超越自我的潛力，即人性的潛能是無限的，人不但能感受周圍世界，而且能夠通過自我實現，把自己的潛力充分發揮出來。

與行為主義心理學和認知心理學相比，人本主義心理學的學習理論有三點獨特之處：其一，人本主義的學習理論，不像行為主義和認知心理那樣，把實驗研究得到的原理推論到教育問題上去，而多半是根據經驗原則所提出教育上的觀點與建議；其二，人本主義的學習理論，不像行為主義和認知心理學那樣，不對片段性行為進行解釋，而是力圖把握學習者整個的成長過程；第三，人本主義的學習理論，不像行為主義和認知心理學家那樣，關注的不是知識的學習或行為的改變，而是強調教育環境的創設要符合學生人性發展的實際需求。因此，人本主義的學習理論的教育價值主要體現在對教學過程的組織，而不是教學方法方面。在教育實踐中影響最大的是羅杰斯，他提出了著名的以學生為中心的學習理論（Learner-center ededucation theory）。

人本主義學習理念不僅有力地沖擊了行為主義的學習理論，而且為我國當前的學習改革提供了一些新的觀點和途徑。但是人本主義學習觀片面強調了學生的天賦潛能的作用，而無視人的本質的社會性；過度強調學生的中心地位，使教學不恰當地拘泥于滿足學生個人自發的興趣與愛好，忽視了教學內容的系統邏輯性和教師在教學中的主導作用，這勢必會影響教學質量。

從上述溯源來看，學習理論各派之爭，促進了學習理論的發展。而且各派的觀點都有其合理之處，也都各有長短。若單純用任何一個流派的觀點來解釋整個學習理論，都會有失偏頗，客觀上還需要進一步深入研究和發展學習理論。

2學習理論的新發展

縱觀學習理論的發展歷史，從行為主義到認知主義和人本主義理論，人們逐漸加深了對學習理論的認識。當今，從認知主義學習理論的一個分支發展起來的建構主義學習理論成為人們關注的主流派。這是一場學習理論的革命。正如喬納森（Jonassen）所指出的，過去的十年，見證了在歷史中學習理論發生的最本質與革命的變化。當代學習的情境概念，社會文化概念是建立在跟傳播學、行為主義和認知主義不同的本體論與認識論基礎上的，我們已經進入學習理論的新世紀[3]。

2.1建構主義學習理論的思想淵源

1）建構主義學習理論的哲學基礎可追溯到18世紀文藝復興時代意大利哲學家、人文主義者維柯。他曾經指出，“人們只能清晰地理解他們自己建構的一切”[4]。近代德國著名哲學家康德對理性主義和經驗主義的綜合，為建構主義提供了思想基礎。康德試圖在經驗主義與理性主義之間尋求平衡。他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部建構的基本的認知原則（范疇）去組織經驗，從而發展知識。康德創建了以主體能動性為中心的批判哲學，全面提出了主體性問題，揭示了認識的雙向性運動；人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身[4]。

建構主義學習理論是認知主義的進一步發展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經有了建構思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構。皮亞杰的建構主義觀點屬于個人的建構。他較少關注“正確”的表征，而對個人建構起來的意義更感興趣。皮亞杰認為知識既不是客觀的也不是主觀的，不能直接從環境中尋得，它們來自個體的反思和協調自己的認識，也就是說，認識并非大腦對于客觀事物或現象的簡單、被動的反映，學習也不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是一種主體主動的建構活動，從中學習者學到越來越多的有關自己認識事物的程序，即建構了新的認識圖式。

皮亞杰以康德的認識論思想為理論源泉，創立了發生認識論。他吸取了格式塔學派從整體上研究內在知覺結構的成果，同時超越了格式塔學派把知覺結構看作是遺傳的、先驗的觀點，提出結構產生于動作，認知結構產生于“同化于已”和“順應外物”的主客體的相互作用的活動的觀點，進而發展成為包括內化和外化雙向建構的人的認知發生理論。皮亞杰認為，學習是一種“自我建構”，個體思維的發生過程就是兒童在不斷成熟的基礎上，在主客觀相互作用的過程中獲得個體經驗與社會經驗，從而使認知結構（圖式）得到了建構和發展的過程。通過大量試驗研究，“皮亞杰揭示了圖式從量變（同化階段）到質變（順應階段）的歷時性進化，揭示了人類個體不同發展階段思維活動的特點，將學習心理研究從靜態的結構主義發展為動態的建構主義。”[5]

自從20世紀70年代以來，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯教育心理學家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構主義思想的發展起了極大的推動作用。維果斯基在心理學發展上強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為，高級心理機能來源于外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現。另一方面，內在智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。所有這些都對當今的建構主義者有很大影響。

2.2建構主義學習理論的基本觀點及評價[6]

2.2.1建構主義的知識觀

1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設；

2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造；

3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式學習。

顯然，這種知識觀是對傳統學習和教學理論的巨大挑戰。按照建構主義看來，課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包括真理性，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接受之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接受的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接受，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在現時學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

2.2.2建構主義的學習觀

1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的；

2）學習不是被動接受信息刺激，而是主動建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復、雙向的相互作用過程而建構的；

3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變；4）建構是學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用來形成和調整自己的經驗結構。這種雙向的相互作用具體表現為同化和順應的統一。這就是知識建構的具體機制。同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是指學習者把外在的信息納入到已有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有認知結構與新的外在信息產生沖突，引發原有認知結構的調整或變化，從而建立新的認知結構。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡……相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。這樣看來，學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

加州大學的威特羅克（Wittorck，M.C.）在吸收了認知心理學特別是信息加工心理學的研究成果，概括了他本人長期在課堂教學研究中的成果的基礎上，于20世紀70年代提出了說明人的學習一般過程的生成學習模式。威特羅克認為，學習過程是學習者原有認知結構從環境中有選擇地接受的感覺信息相互作用、主動建構信息意義的生成過程。新生成的意義經過歸類進入長時記憶。可見，威特羅克的學習理論強調已有知識、經驗在學習中的作用，也強調學習的主動性。

2.2.3建構主義的學生觀

1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設；

2）教學不能無視學習者已有的知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。基于此，顯然，教學不是由教師簡單去告訴學生就可以奏效和完事的；

3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是它也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

2.2.4建構主義的學習環境

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。意義的建構是學習活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。學習者是學習的主體，教師是意義建構的促進者和引導者，主要是激發學生的學習動機，引導和幫助學生的意義建構。以前由于受信息技術系統的限制，這種學習環境很難實現，這也是制約建構主義影響力的主要客觀條件。現在以多媒體計算機為核心的信息傳播系統，有利于創設包含這四種要素的理想的學習環境。這也是建構主義為什么又再次令世人囑目的原因之一。

1）建構主義認為，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面；

2）協作應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間、學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的；相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論；

3）交流是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多地獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段；

4）意義建構，是學習過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義，就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。同時，也建構出富有個性化色彩和創見性的意義。對于許多學科，特別是人文學科來說，應該鼓勵學習者建構出他自己獨特的意義，形成他自己獨特的“認識結構”。

3雙向建構學習理論的新探索

由于受到皮亞杰的發生認識論的影響和建構主義學習理論的啟發，對學習是怎樣發生的，學習是一個怎樣的過程等問題進行深入研究，形成了內化與外化的雙向建構的學習理論，進一步促進學習理論的發展。

3.1雙向建構學習理論的內涵

學習是怎樣發生的，獲得知識的過程又是怎樣的，這是研究學習需要解決的關鍵問題。有的學者強調學習發生的原因在于外部條件，主要研究學習的外部條件，形成了行為學習理論派。有的學者認為，學習是通過對情景領悟或認識，從而形成認知結構的實現，成為認知學習理論派。這兩派學習理論相互論爭，構成了數十年學習心理學發展的主旋律，推動了學習理論的發展。當今，在認知學習理論發展的基礎上形成了建構主義學習理論，這是一種新的革命性的學習理論。

筆者認為，學習是由學習者自己主動構建知識的過程，可以通過兩種途徑來實現。一種是同化學習，另一種是順應學習，這兩種形式統稱為內化。這兩種途徑都是將外界信息內化為學習者的個體知識，然后進行記憶和存儲，形成學習者的素質和能力，并根據外界的需要隨時可以提取和運用。由此可見，學習過程不是簡單的信息輸入，存儲和提取和運用，是新舊知識經驗之間的雙向相互作用的過程。也就是學習者與學習環境之間的雙向的相互作用的過程，也就是雙向建構的過程。

3.2內化是基礎，外化是目的

學習的內化過程是復雜的，可分為有意識和無意識兩種形式，從教育社會學的角度看，外在素質的內化過程就是人的思想、意識、觀念的社會化過程。社會化通過個人和與之有關的其他個人和團體的相互作用而形成，有時是有意識的、有目的地進行的；有時是無意識、無目的、潛移默化地進行的。社會觀念、倫理道德等對學生的熏陶，許多都是通過無意識、無目的、潛在的方式進行的。學生在一定的文化環境和社會道德環境中學習、生活，就會不知不覺地受其感染、暗示，或對其進行模仿，逐漸實現思想、觀念、意識和文化心理積淀。可見，外界環境刺激通過人的意識或無意識發生作用，使心理從量變到質變形成主體的內在素質。

學習是學習者在頭腦中應用已有認知結構來內化新知識的適當觀念。如果學習者頭腦中的認知結構是一片港灣，新知識是一條輪船，則每個認知結構就是固定和栓住輪船的“錨樁”，稱之為認知內化點，心理學上稱之為認知結構。學生在學習中，利用認知結構中原有的觀念，亦即利用儲存在頭腦中的概念、命題等舊知識去“固定”新學習的知識，新舊知識相互聯系，相互作用，結果不僅將客體的新知識納入主體認知結構中，獲得知識的心理意義，而且原有認知結構通過吸收新知識，自身也得到改造或重新組織。進而形成進一步分化的認知結構。認知結構成為內化點主要有以下幾類：

1）直觀內化點。大學生在課堂里主要是學習前人積累起來的文化科學知識。什么是知識？知識是人類從實踐活動中得來的，對實際事物及其運動和變化發展規律的反映。也就是說，知識本身是具有豐富生動的實際內容的，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學生所學的正是語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物想清楚，從而真正把兩者統一起來，這就是主體反映客體，把客體的信息納入主體的認知結構之中，皮亞杰稱之為同化，同化是把環境因素納入到主體已有的圖式（認知結構）之中，以豐富和加強主體的動作，引起圖式的量的變化。從有意識學習角度來說，“實際事物”就是“文字符號”的內化點。從哲學角度講，這一內化解決的是形象與抽象，實際與理論的矛盾，教學中直觀內化點主要包括實物直觀、圖象直觀、動作直觀；

2）舊知識內化點。大學生在學校里所學的知識不是零散的、片面的知識，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系統的、整體的知識。任何知識都是整體網絡上的一個點或一個結，離開了網絡，也就喪失了存在的基礎。知識只有在整體聯系當中才能真正被理解、被掌握，從而體現其有意義的價值。這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知識要么在舊知識的基礎上引申和發展起來，要么在舊知識的基礎上增加新的內容，或由舊知識重新組織或轉化而成的，所以舊知識是學習新知識最直接最常用的認知內化點。創設舊知識內化點，一要找準舊知識，二是溫故知新；

3）背景內化點。所謂背景知識是指與教材課文內容相聯系的知識的總稱。背景知識與新知識的關系不像舊知識與新知識的關系那么密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯系，但背景知識同樣是學生學習和理解課文的一種重要的認知內化點。比如，英語教學中，沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進行的，背景知識越豐富，閱讀理解水平就越高；

4）思想方法內化點。任何一門學科，作為人類的精神財富，不僅是一種知識，而且具有豐富的思想方法。思想方法基于知識，又高于知識，與知識具有不可分割的辯證統一性。學科知識反映和蘊載學科思想方法，學科思想方法又產生和發展學科知識，這便是設置思想方法內化點的理論依據。由于思想方法高于知識，設置思想方法內化點，就能使學生對知識的理解和掌握是自覺的、高層次的；

5）構建新的內化點。有些新的知識，學生頭腦中沒有現存的內化點，也就是主體的圖式（認知結構）不能同化客體，必須建立新圖式或調整原有圖式，引起圖式的質的變化，使主體適應環境。這種情況則是主體反映已有的認識或認識結構與客體之間的矛盾，主體要改變已有的認知或認識結構，使之更加符合客體的過程，表現為認識的發展和深化，導致認知結構質的變化。這種內化過程，難度較大，但智力是能夠完成這項任務的。在皮亞杰看來，智力是有機體適應環境的一種高級機能，有機體借助于適應環境能構建新的圖式，即構建新的認知結構。并能動地適應環境和改造環境。所謂高級機能是指學習者將現有的圖式組合成新的更復雜、更精細的圖式。

外化表現學習者的能力和素質。學習過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗和認知結構之間的相互作用過程。學習可分為兩種：初級學習和高級學習。外化也可以分為兩種：簡單外化和復雜外化。初級學習只要求學習者知道一些重要的事實和概念。簡單外化也只要求學習者解決一般知識性問題或簡單操作性的問題。高級學習則要求學習者把握概念的復雜性或高深的綜合知識或復雜的操作技術。這種學習為復雜外化存儲了知識、能力和素質，以適應外界環境的多樣化要求。內化外化都是復雜多變的。大腦是指揮中心、是控制中心。

一個人能力的大小和素質的高低與他的學習密切相關。如果一個人內化的知識越豐富和深刻，基礎雄厚，他外化出來的能量也將是很大的，表現出能力強、素質高，有駕馭復雜環境的能力，有遠見卓識的水平，有大無畏的精神和充滿必勝的信心和氣質。

3.3雙向建構學習理論為研究性教學提供理論基礎

雙向建構學習理論認為，學習本質上是知識的主動建構過程，是個體在與外部世界的相互作用過程中，以一定的社會文化為背景，在已有經驗和知識的基礎上，建構自己新的知識和理解的過程。“學習具有主動構建性、社會互動性、環境性。”[5]在大學教學中，推行研究性教學和研究性學習，就是以學生為主體，教師不是知識的灌輸者，而是知識的引導者，學生不是被動的知識接受者，而是在教師的引導下，學生主動建構知識。也就是說，對于學生，學習不僅僅是對知識的理解，更是對知識的分析，檢驗和批判；對于教師，教師不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。因為任何知識都具有個體性、社會性、情境性和相對性，每個學生都以不同的方式建構自己的認知結構。學習不可能由他人來代替，而必須由學生本人來完成。這就是自主學習，研究性學習的理論基礎。對教師來說，必須避免傳統的知識傳輸式教學為知識建構式教學，即研究性教學。

在強調培養創新人才的今天，研究性學習已成為必然的選擇。研究性學習已成為大學課程與教學運行的重要理念和策略。在高等教育中開展研究性教學、研究性學習的重要意義毋庸質疑。它不僅僅是一般意義上的教學改革，更是培養創新人才的重要手段和途徑。沒有研究，就沒有創新，這是不證自明的道理。培養創新人才，必須在研究性活動中培養。應該強調以學生自主探究為突出特征的研究性學習來代替傳統的教學方式和學習方式。充分體現學生是建構知識的主體。在知識建構過程中，學生始終處于高水平的思維活動中，而不只是記憶別人現成的東西，也正是因為雙向建構學習理論的指導，將教育關注的焦點從教師的教學轉移到學生主動對知識的建構上來，才真正喚起了教師對學生主體性的真正關注。“變知識傳輸為知識建構，還有利于使學習者形成對知識的深刻理解，從而建構起深層、靈活、有效和可遷移的知識，實現知識技能向能力素質的轉化。”[5]

參考文獻

1張承芬.教育心理學[M].濟南:山東教育出版社，2004.

2 閔衛國，傅淳.教育心理學[M].昆明:云南人民出版社，2004.

3 戴維H喬納森.學習環境的理論基礎[M].上海:華東師范大學出版社，2002.

4 高文.建構主義研究的哲學與心理學基礎[J].全球教育展望，2001，(3).

5 屈林巖.學習理論的發展與學習創新[J].高等教育研究，2008，(1).

6 唐衛海，劉希平.教育心理學[M].天津:南開大學出版社，2005.