學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展

[摘要]論述了學(xué)習(xí)理論的淵源，對各派學(xué)習(xí)理論作了評說；特別論述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，還對內(nèi)化和外化的雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了新的探討。

[關(guān)鍵詞]行為主義，認(rèn)知主義，建構(gòu)主義，內(nèi)化與外化的雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論。

[中圖分類號]G442[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)04-0283-08

學(xué)習(xí)理論就是關(guān)于人類學(xué)習(xí)的理論。旨在闡明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，學(xué)習(xí)是怎樣的一個過程，有哪些條件和規(guī)律，如何才能有效地學(xué)習(xí)等。在我國春秋戰(zhàn)國時期與西方古希臘時代，許多哲學(xué)家、教育家都對學(xué)習(xí)作了大量精辟的論述。但是人們真正將學(xué)習(xí)作為科學(xué)研究的對象，試圖從理論上對其加以闡述，卻是從19世紀(jì)末20世紀(jì)初開始的。從桑代克提出第一個較完整的學(xué)習(xí)理論，直到20世紀(jì)80年代以前主要是行為主義與認(rèn)知主義爭論的歷程。

從行為主義到認(rèn)知主義，人們逐漸加深了對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，這是一個進(jìn)步。但是，“認(rèn)知主義者研究學(xué)習(xí)的時候，與行為主義者有相同之處，即他們持有的都是一種客觀主義的立場，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)當(dāng)中客觀性的一面，而忽視了其主觀性的一面；而且，他們研究的都是經(jīng)過簡化了的學(xué)習(xí)，與真實的生活情境存在一定差距，忽視了學(xué)習(xí)的社會性、情景性特征。所以，從20世紀(jì)70年代末開始，有一些學(xué)習(xí)理論家致力于拓展、加深其研究領(lǐng)域，對學(xué)習(xí)進(jìn)行更加深入、全面的探討”[1]，使學(xué)習(xí)理論有了新發(fā)展。

1學(xué)習(xí)理論的淵源

曾有許多哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家等對學(xué)習(xí)問題進(jìn)行不懈的探索，提出了許多有影響的學(xué)習(xí)理論，形成了各種學(xué)習(xí)理論的流派。概括起來看，可將學(xué)習(xí)理論分為三類：行為派的學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論和人本派的學(xué)習(xí)理論。現(xiàn)作簡要評說。

1.1行為派學(xué)習(xí)理論的主要觀點及評價

行為學(xué)習(xí)理論（behavioral learning theory）起源于20世紀(jì)初興起的美國行為主義（behaviorism）心理學(xué)。這一理論的基本觀點有二：一是將學(xué)習(xí)過程解釋為條件作用（conditioning）的過程，是個體對于情境中的刺激所產(chǎn)生的反應(yīng)，因此，也稱刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)理論（stimulus—response learning theory）；二是認(rèn)為個體學(xué)到的行為是刺激與反應(yīng)之間關(guān)系的聯(lián)結(jié)。一旦這種聯(lián)結(jié)關(guān)系得以建立，每當(dāng)刺激出現(xiàn)時，個體就會做出固定的行為反應(yīng)。由于在如何理解行為的具體過程以及刺激與行為關(guān)系的性質(zhì)問題上，各個理論家的立場有很大的差異，又形成了不同行為學(xué)習(xí)理論，其中有三種最重要且對教育影響最大的行為學(xué)習(xí)理論：①經(jīng)典條件作用理論；②操作條件作用理論；③社會學(xué)習(xí)理論。

1）經(jīng)典條件作用（classical conditioning）最早由是俄國生理學(xué)家巴甫洛夫（I.P.Pavilov）提出的。它的科學(xué)實驗方法和由此而形成的一些學(xué)習(xí)法則，對于解釋人類某些基本的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，并在塑造人類特別是兒童的基本行為習(xí)慣中確實有其獨特的作用。但是由于行為主義反對研究人學(xué)習(xí)行為背后的內(nèi)在心理過程。因此，這一過程對學(xué)校教育中如何促進(jìn)學(xué)生知識的學(xué)習(xí)很少有應(yīng)用意義；

2）操作條件作用理論是美國新行為主義心理學(xué)家斯金納（B.F.Skinmer）在吸收桑代克（E.L.Thordike）的聯(lián)結(jié)主義（connectionism）學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的。該理論因突出了強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用，并由此導(dǎo)致了所謂程序?qū)W習(xí)的教學(xué)模式而曾對教學(xué)改革產(chǎn)生過重大影響。斯金納雖然受到桑代克的影響，但在解釋影響個體操作性行為形成的因素時，放棄了桑代克的獎賞概念，而用強(qiáng)化概念來替代。他把條件作用中，凡能提高個體操作性反應(yīng)頻率的一切安排，均稱為強(qiáng)化。產(chǎn)生強(qiáng)化作用的刺激，稱為強(qiáng)化物。斯金納一生中最大的貢獻(xiàn)就是提出了操作性條件作用的原理，并對各種強(qiáng)化程序安排的效果作了較為科學(xué)而又詳細(xì)的考察。他根據(jù)強(qiáng)化原理所設(shè)計的一些應(yīng)用性技術(shù)不僅使實驗室內(nèi)的動物行為發(fā)生了變化，而且被廣泛應(yīng)用于人類社會情境，他所提出的程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)，對于提高人的學(xué)習(xí)效率和發(fā)展教育心理學(xué)都有積極的意義和推動作用。在程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的程序以及操作（自主反應(yīng)）、反饋和教學(xué)手段現(xiàn)代化的作用，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的一般規(guī)律和要求。但是他否定了教師的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)習(xí)過程中人的主觀能動性的發(fā)揮；只關(guān)注對行為的描述，把意識、思維排除在心理學(xué)之外，將人和動物的學(xué)習(xí)等同起來，這是一種機(jī)械主義的、生物學(xué)的觀點；

3）在20世紀(jì)60年代初期，美國當(dāng)代教育心理學(xué)家班杜拉提出了旨在修正極端行為主義觀點的社會學(xué)習(xí)理論。一般把他作為行為主義者看，但就他的理論觀點而言，既不像華生的古典行為主義，更不像斯金納的極端行為主義，而在相當(dāng)程度上帶有認(rèn)知學(xué)派的色彩。他的基本觀點是[1]：①人的社會行為是通過對示范行為的觀察學(xué)習(xí)而得以形成或改變的。社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類的許多行為可以通過觀察學(xué)習(xí)而獲得，而不一定通過經(jīng)典條件反射或操作條件反射形成。這些觀察心理表象或符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助兒童模仿行為。班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)一般要經(jīng)歷四個階段：一是對信息的注意；二是保持。把示范行為表征化加以儲存；三是復(fù)制。復(fù)制從榜樣中所觀察到的行為，產(chǎn)生動作再現(xiàn)；四是動機(jī)。通過結(jié)果的信息反饋，形成具有自我評估、預(yù)期或自我調(diào)節(jié)的動機(jī)；②強(qiáng)化只是促進(jìn)學(xué)習(xí)的因素，而不是引起學(xué)習(xí)的因素。班杜拉還提出了交互決定論，認(rèn)為人的社會行為是個體環(huán)境和行為相互影響、相互作用的結(jié)果。

社會學(xué)習(xí)理論由于能較滿意地解釋社會行為的學(xué)習(xí)而引起了人們的廣泛注意，班杜拉開始注意中介變量中的認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)符號、替代和自我調(diào)節(jié)所起的作用，對兒童的社會化、行為矯正、觀察學(xué)習(xí)等研究領(lǐng)域都作出了貢獻(xiàn)。但也有人批評他在借用認(rèn)知概念時沒有能真正揭示出導(dǎo)致認(rèn)知活動結(jié)果的過程和條件。

1.2認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要觀點及評價

形成于20世紀(jì)60年代的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)視為個體對事物經(jīng)由認(rèn)知、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。通過這個過程，個體所學(xué)到的是思維方式，即認(rèn)識結(jié)構(gòu)（lognitive structure），是一種內(nèi)部學(xué)習(xí)論。現(xiàn)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的代表人物：一是布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論；二是奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論；三是加涅的學(xué)習(xí)理論。

1）布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。布魯納（J.S.Bruner）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（discovery learning theory）包括兩個部分內(nèi)容：一是認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀，二是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀。布魯納將個人對其環(huán)境中的事物，通過知覺將其轉(zhuǎn)換為內(nèi)在心理事件的過程，稱為認(rèn)知表征（cognitive representation）。認(rèn)為知識獲得過程的基礎(chǔ)是認(rèn)知表征。個體認(rèn)知表征的方式隨著年齡而發(fā)展，分為三個階段：動作表征（enactive representation），形象表征（ieonic Representation），符號表征（symbolic representation）。布魯納強(qiáng)調(diào)，教學(xué)活動最重要的任務(wù)是，根據(jù)學(xué)生知識表征（knowledge representation）的發(fā)展過程，教會學(xué)生如何思維，如何從求知活動中發(fā)現(xiàn)原理和原則，組織成屬于自己的知識經(jīng)驗。布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)是其發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論的心理學(xué)基礎(chǔ)。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論主要包括三個命題：①自覺思維是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的前奏。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，通過自己的探索獲得問題答案的學(xué)習(xí)方式；②學(xué)習(xí)情境的結(jié)構(gòu)性是有效學(xué)習(xí)的必要條件，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只有在具有結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)情境下才會產(chǎn)生。結(jié)構(gòu)（structure）是指知識構(gòu)成的基本架構(gòu)，在此架構(gòu)中包括著某些彼此相關(guān)聯(lián)的概念；③探索中發(fā)現(xiàn)的正誤答案具有反饋價值。布魯納反對行為主義的強(qiáng)化概念，而認(rèn)為反饋是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題答案時，從錯誤調(diào)整到正確的認(rèn)知過程。

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動地形成刺激－反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要作用。所有這些都是對行為主義的機(jī)械學(xué)習(xí)觀的反對。正是由于布魯納的積極倡導(dǎo)和奧蘇貝爾等人的不懈努力，才使得認(rèn)知派的觀點取代了行為主義的觀點，而成為教育心理學(xué)的主流。盡管布魯納對教育心理學(xué)的發(fā)展作出了很大貢獻(xiàn)，但我們也不能忽視其理論的不足之處。首先，布魯納的學(xué)習(xí)理論較為松散，概念使用也不統(tǒng)一，這給我們理解他的理論帶來一定困難；其次，布魯納的教學(xué)理論過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這對于自然科學(xué)的學(xué)習(xí)可能是有效的，卻不太適合于人文學(xué)科的學(xué)習(xí)。同時，由于過分偏重抽象理論，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考，直覺思維和創(chuàng)造能力，而忽視應(yīng)用知識和技能的訓(xùn)練，結(jié)果只培養(yǎng)了少數(shù)“拔尖”學(xué)生，而忽視大多數(shù)學(xué)生，影響全面提高教學(xué)質(zhì)量；

2）奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論。奧蘇貝爾（DPAusubel）提出的意義學(xué)習(xí)理論（meaningful learning）就是揭示知識的意義的學(xué)習(xí)，是在符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的、非人為性的聯(lián)系。其基本觀點是：①揭示知識的意義就是學(xué)習(xí)者把知識的客觀意義轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自己的心理意義，成為自己知識結(jié)構(gòu)中的一部分；學(xué)習(xí)是用已有的相關(guān)知識（即適當(dāng)觀念）來理解，加工正要學(xué)習(xí)的新知識的過程，這一過程也就是在新舊知識間建立聯(lián)系的過程；新舊知識之間的聯(lián)系是實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系，而不是機(jī)械的和人為的聯(lián)系；②同化是學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。同化的概念最初由皮亞杰提出。奧蘇貝爾對其賦予了特定的內(nèi)涵。他認(rèn)為，學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識意義的同化。在意義學(xué)習(xí)后，同化過程并沒有結(jié)束，只有通過知識不斷地改組和重新結(jié)合，才能習(xí)得并保持知識。奧蘇貝爾的理論被稱為認(rèn)知—同化學(xué)習(xí)理論或認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論；

3）加涅的信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)理論[1]。加涅是美國心理學(xué)家，被認(rèn)為是行為主義學(xué)習(xí)和認(rèn)知心理學(xué)派的學(xué)習(xí)理論的折中主義者。他早年接受了行為主義的學(xué)習(xí)觀，但從20世紀(jì)60年代起，他開始轉(zhuǎn)向信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)觀點，被認(rèn)為是行為主義與認(rèn)知派的折中主義者。他自己也堅持認(rèn)為，他實際上不是在系統(tǒng)論述一種新的學(xué)習(xí)理論，而是從各理論流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——心智活動。尤其是在20世紀(jì)70年代后，他在對學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)活動。在他看來，信息加工學(xué)習(xí)理論代表了人類學(xué)習(xí)研究方面的重要進(jìn)步。

1.3人本主義的學(xué)習(xí)理論及評價[2]

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代后期、60年代初期誕生在美國的心理學(xué)流派。主要代表人物有馬斯洛和羅杰斯等，它對學(xué)習(xí)的主張既不同于行為主義，也不同于認(rèn)知心理學(xué)，而有一套自己的看法。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人性的本質(zhì)是善的；人生而具有善良的種子，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會自然地成長。人本主義心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的研究必須以整個人為對象，不能把人的心理分解成孤立的單個機(jī)能分別去探討。因此，人本心理學(xué)對行為研究的中心理念有二：其一，人是不可分割的整體，要想了解人、研究人，必須從整個人著眼；其二，每個人都有他自己的需求和意愿，有他自己的能力和經(jīng)驗，有他自己的痛苦與快樂。要想了解人、研究人，只能從了解他對他自己和對周圍世界的看法著手，必須了解人的需求、欲望、感情、價值等內(nèi)在的心理狀況。

把上述立場延伸到教育上，人本主義的學(xué)習(xí)理論不主張客觀地判定教師給學(xué)生什么知識，而是主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識。人本主義學(xué)習(xí)理論的基本前提可以歸納為四個理念：①個人有絕對的自由，即個人在思想上或行動上具有不容限制的自由，否則，就談不上發(fā)展；②個人有選擇的權(quán)利，即個人有權(quán)利選擇他的生活目標(biāo)和生活方式；③個人對自己的選擇負(fù)有責(zé)任，個人在行為上，必須對自由選擇的后果負(fù)起責(zé)任，去實現(xiàn)自己的生活目標(biāo)，實踐自己的意愿；④個人具有超越自我的潛力，即人性的潛能是無限的，人不但能感受周圍世界，而且能夠通過自我實現(xiàn)，把自己的潛力充分發(fā)揮出來。

與行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)相比，人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論有三點獨特之處：其一，人本主義的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理那樣，把實驗研究得到的原理推論到教育問題上去，而多半是根據(jù)經(jīng)驗原則所提出教育上的觀點與建議；其二，人本主義的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理學(xué)那樣，不對片段性行為進(jìn)行解釋，而是力圖把握學(xué)習(xí)者整個的成長過程；第三，人本主義的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理學(xué)家那樣，關(guān)注的不是知識的學(xué)習(xí)或行為的改變，而是強(qiáng)調(diào)教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)要符合學(xué)生人性發(fā)展的實際需求。因此，人本主義的學(xué)習(xí)理論的教育價值主要體現(xiàn)在對教學(xué)過程的組織，而不是教學(xué)方法方面。在教育實踐中影響最大的是羅杰斯，他提出了著名的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)理論（Learner-center ededucation theory）。

人本主義學(xué)習(xí)理念不僅有力地沖擊了行為主義的學(xué)習(xí)理論，而且為我國當(dāng)前的學(xué)習(xí)改革提供了一些新的觀點和途徑。但是人本主義學(xué)習(xí)觀片面強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的天賦潛能的作用，而無視人的本質(zhì)的社會性；過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，使教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤跐M足學(xué)生個人自發(fā)的興趣與愛好，忽視了教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，這勢必會影響教學(xué)質(zhì)量。

從上述溯源來看，學(xué)習(xí)理論各派之爭，促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。而且各派的觀點都有其合理之處，也都各有長短。若單純用任何一個流派的觀點來解釋整個學(xué)習(xí)理論，都會有失偏頗，客觀上還需要進(jìn)一步深入研究和發(fā)展學(xué)習(xí)理論。

2學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展

縱觀學(xué)習(xí)理論的發(fā)展歷史，從行為主義到認(rèn)知主義和人本主義理論，人們逐漸加深了對學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識。當(dāng)今，從認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的一個分支發(fā)展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論成為人們關(guān)注的主流派。這是一場學(xué)習(xí)理論的革命。正如喬納森（Jonassen）所指出的，過去的十年，見證了在歷史中學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念，社會文化概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識論基礎(chǔ)上的，我們已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)[3]。

2.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想淵源

1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)可追溯到18世紀(jì)文藝復(fù)興時代意大利哲學(xué)家、人文主義者維柯。他曾經(jīng)指出，“人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切”[4]。近代德國著名哲學(xué)家康德對理性主義和經(jīng)驗主義的綜合，為建構(gòu)主義提供了思想基礎(chǔ)?？档略噲D在經(jīng)驗主義與理性主義之間尋求平衡。他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部建構(gòu)的基本的認(rèn)知原則（范疇）去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。康德創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)，全面提出了主體性問題，揭示了認(rèn)識的雙向性運動；人在認(rèn)識世界的同時認(rèn)識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身[4]。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)思想，但相對而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰的建構(gòu)主義觀點屬于個人的建構(gòu)。他較少關(guān)注“正確”的表征，而對個人建構(gòu)起來的意義更感興趣。皮亞杰認(rèn)為知識既不是客觀的也不是主觀的，不能直接從環(huán)境中尋得，它們來自個體的反思和協(xié)調(diào)自己的認(rèn)識，也就是說，認(rèn)識并非大腦對于客觀事物或現(xiàn)象的簡單、被動的反映，學(xué)習(xí)也不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是一種主體主動的建構(gòu)活動，從中學(xué)習(xí)者學(xué)到越來越多的有關(guān)自己認(rèn)識事物的程序，即建構(gòu)了新的認(rèn)識圖式。

皮亞杰以康德的認(rèn)識論思想為理論源泉，創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識論。他吸取了格式塔學(xué)派從整體上研究內(nèi)在知覺結(jié)構(gòu)的成果，同時超越了格式塔學(xué)派把知覺結(jié)構(gòu)看作是遺傳的、先驗的觀點，提出結(jié)構(gòu)產(chǎn)生于動作，認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生于“同化于已”和“順應(yīng)外物”的主客體的相互作用的活動的觀點，進(jìn)而發(fā)展成為包括內(nèi)化和外化雙向建構(gòu)的人的認(rèn)知發(fā)生理論。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，個體思維的發(fā)生過程就是兒童在不斷成熟的基礎(chǔ)上，在主客觀相互作用的過程中獲得個體經(jīng)驗與社會經(jīng)驗，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）得到了建構(gòu)和發(fā)展的過程。通過大量試驗研究，“皮亞杰揭示了圖式從量變（同化階段）到質(zhì)變（順應(yīng)階段）的歷時性進(jìn)化，揭示了人類個體不同發(fā)展階段思維活動的特點，將學(xué)習(xí)心理研究從靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義發(fā)展為動態(tài)的建構(gòu)主義?！盵5]

自從20世紀(jì)70年代以來，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理學(xué)發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級心理機(jī)能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。所有這些都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大影響。

2.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點及評價[6]

2.2.1建構(gòu)主義的知識觀

1）知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)；

2）知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是要針對具體問題的情景對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造；

3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式學(xué)習(xí)。

顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。按照建構(gòu)主義看來，課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包括真理性，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接受之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學(xué)生接受的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接受，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在現(xiàn)時學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，而且對新知識進(jìn)行分析、檢驗和批判。

2.2.2建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識過程。學(xué)生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的；

2）學(xué)習(xí)不是被動接受信息刺激，而是主動建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的；

3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變；4）建構(gòu)是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)、雙向的相互作用來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。這就是知識建構(gòu)的具體機(jī)制。同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是指學(xué)習(xí)者把外在的信息納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，引發(fā)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡……相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個過程。這樣看來，學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。

加州大學(xué)的威特羅克（Wittorck，M.C.）在吸收了認(rèn)知心理學(xué)特別是信息加工心理學(xué)的研究成果，概括了他本人長期在課堂教學(xué)研究中的成果的基礎(chǔ)上，于20世紀(jì)70年代提出了說明人的學(xué)習(xí)一般過程的生成學(xué)習(xí)模式。威特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)從環(huán)境中有選擇地接受的感覺信息相互作用、主動建構(gòu)信息意義的生成過程。新生成的意義經(jīng)過歸類進(jìn)入長時記憶?？梢?，威特羅克的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)已有知識、經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性。

2.2.3建構(gòu)主義的學(xué)生觀

1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)；

2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，簡單強(qiáng)硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋?；诖?，顯然，教學(xué)不是由教師簡單去告訴學(xué)生就可以奏效和完事的；

3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是它也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

2.2.4建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)活動的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進(jìn)行。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，教師是意義建構(gòu)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，主要是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，引導(dǎo)和幫助學(xué)生的意義建構(gòu)。以前由于受信息技術(shù)系統(tǒng)的限制，這種學(xué)習(xí)環(huán)境很難實現(xiàn)，這也是制約建構(gòu)主義影響力的主要客觀條件。現(xiàn)在以多媒體計算機(jī)為核心的信息傳播系統(tǒng)，有利于創(chuàng)設(shè)包含這四種要素的理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。這也是建構(gòu)主義為什么又再次令世人囑目的原因之一。

1）建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；

2）協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的；相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論；

3）交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多地獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對推進(jìn)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段；

4）意義建構(gòu)，是學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義，就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同時，也建構(gòu)出富有個性化色彩和創(chuàng)見性的意義。對于許多學(xué)科，特別是人文學(xué)科來說，應(yīng)該鼓勵學(xué)習(xí)者建構(gòu)出他自己獨特的意義，形成他自己獨特的“認(rèn)識結(jié)構(gòu)”。

3雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的新探索

由于受到皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論的影響和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟發(fā)，對學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，學(xué)習(xí)是一個怎樣的過程等問題進(jìn)行深入研究，形成了內(nèi)化與外化的雙向建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

3.1雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，獲得知識的過程又是怎樣的，這是研究學(xué)習(xí)需要解決的關(guān)鍵問題。有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部條件，主要研究學(xué)習(xí)的外部條件，形成了行為學(xué)習(xí)理論派。有的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過對情景領(lǐng)悟或認(rèn)識，從而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的實現(xiàn)，成為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論派。這兩派學(xué)習(xí)理論相互論爭，構(gòu)成了數(shù)十年學(xué)習(xí)心理學(xué)發(fā)展的主旋律，推動了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。當(dāng)今，在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)展的基礎(chǔ)上形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，這是一種新的革命性的學(xué)習(xí)理論。

筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自己主動構(gòu)建知識的過程，可以通過兩種途徑來實現(xiàn)。一種是同化學(xué)習(xí)，另一種是順應(yīng)學(xué)習(xí)，這兩種形式統(tǒng)稱為內(nèi)化。這兩種途徑都是將外界信息內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的個體知識，然后進(jìn)行記憶和存儲，形成學(xué)習(xí)者的素質(zhì)和能力，并根據(jù)外界的需要隨時可以提取和運用。由此可見，學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入，存儲和提取和運用，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向相互作用的過程。也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的雙向的相互作用的過程，也就是雙向建構(gòu)的過程。

3.2內(nèi)化是基礎(chǔ)，外化是目的

學(xué)習(xí)的內(nèi)化過程是復(fù)雜的，可分為有意識和無意識兩種形式，從教育社會學(xué)的角度看，外在素質(zhì)的內(nèi)化過程就是人的思想、意識、觀念的社會化過程。社會化通過個人和與之有關(guān)的其他個人和團(tuán)體的相互作用而形成，有時是有意識的、有目的地進(jìn)行的；有時是無意識、無目的、潛移默化地進(jìn)行的。社會觀念、倫理道德等對學(xué)生的熏陶，許多都是通過無意識、無目的、潛在的方式進(jìn)行的。學(xué)生在一定的文化環(huán)境和社會道德環(huán)境中學(xué)習(xí)、生活，就會不知不覺地受其感染、暗示，或?qū)ζ溥M(jìn)行模仿，逐漸實現(xiàn)思想、觀念、意識和文化心理積淀?？梢姡饨绛h(huán)境刺激通過人的意識或無意識發(fā)生作用，使心理從量變到質(zhì)變形成主體的內(nèi)在素質(zhì)。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在頭腦中應(yīng)用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)來內(nèi)化新知識的適當(dāng)觀念。如果學(xué)習(xí)者頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一片港灣，新知識是一條輪船，則每個認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是固定和栓住輪船的“錨樁”，稱之為認(rèn)知內(nèi)化點，心理學(xué)上稱之為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念，亦即利用儲存在頭腦中的概念、命題等舊知識去“固定”新學(xué)習(xí)的知識，新舊知識相互聯(lián)系，相互作用，結(jié)果不僅將客體的新知識納入主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，獲得知識的心理意義，而且原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過吸收新知識，自身也得到改造或重新組織。進(jìn)而形成進(jìn)一步分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)成為內(nèi)化點主要有以下幾類：

1）直觀內(nèi)化點。大學(xué)生在課堂里主要是學(xué)習(xí)前人積累起來的文化科學(xué)知識。什么是知識？知識是人類從實踐活動中得來的，對實際事物及其運動和變化發(fā)展規(guī)律的反映。也就是說，知識本身是具有豐富生動的實際內(nèi)容的，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學(xué)生所學(xué)的正是語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學(xué)生不論學(xué)習(xí)什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物想清楚，從而真正把兩者統(tǒng)一起來，這就是主體反映客體，把客體的信息納入主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，皮亞杰稱之為同化，同化是把環(huán)境因素納入到主體已有的圖式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）之中，以豐富和加強(qiáng)主體的動作，引起圖式的量的變化。從有意識學(xué)習(xí)角度來說，“實際事物”就是“文字符號”的內(nèi)化點。從哲學(xué)角度講，這一內(nèi)化解決的是形象與抽象，實際與理論的矛盾，教學(xué)中直觀內(nèi)化點主要包括實物直觀、圖象直觀、動作直觀；

2）舊知識內(nèi)化點。大學(xué)生在學(xué)校里所學(xué)的知識不是零散的、片面的知識，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系統(tǒng)的、整體的知識。任何知識都是整體網(wǎng)絡(luò)上的一個點或一個結(jié)，離開了網(wǎng)絡(luò)，也就喪失了存在的基礎(chǔ)。知識只有在整體聯(lián)系當(dāng)中才能真正被理解、被掌握，從而體現(xiàn)其有意義的價值。這也就是說，學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)是以舊知識為基礎(chǔ)的，新知識要么在舊知識的基礎(chǔ)上引申和發(fā)展起來，要么在舊知識的基礎(chǔ)上增加新的內(nèi)容，或由舊知識重新組織或轉(zhuǎn)化而成的，所以舊知識是學(xué)習(xí)新知識最直接最常用的認(rèn)知內(nèi)化點。創(chuàng)設(shè)舊知識內(nèi)化點，一要找準(zhǔn)舊知識，二是溫故知新；

3）背景內(nèi)化點。所謂背景知識是指與教材課文內(nèi)容相聯(lián)系的知識的總稱。背景知識與新知識的關(guān)系不像舊知識與新知識的關(guān)系那么密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯(lián)系，但背景知識同樣是學(xué)生學(xué)習(xí)和理解課文的一種重要的認(rèn)知內(nèi)化點。比如，英語教學(xué)中，沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進(jìn)行的，背景知識越豐富，閱讀理解水平就越高；

4）思想方法內(nèi)化點。任何一門學(xué)科，作為人類的精神財富，不僅是一種知識，而且具有豐富的思想方法。思想方法基于知識，又高于知識，與知識具有不可分割的辯證統(tǒng)一性。學(xué)科知識反映和蘊(yùn)載學(xué)科思想方法，學(xué)科思想方法又產(chǎn)生和發(fā)展學(xué)科知識，這便是設(shè)置思想方法內(nèi)化點的理論依據(jù)。由于思想方法高于知識，設(shè)置思想方法內(nèi)化點，就能使學(xué)生對知識的理解和掌握是自覺的、高層次的；

5）構(gòu)建新的內(nèi)化點。有些新的知識，學(xué)生頭腦中沒有現(xiàn)存的內(nèi)化點，也就是主體的圖式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）不能同化客體，必須建立新圖式或調(diào)整原有圖式，引起圖式的質(zhì)的變化，使主體適應(yīng)環(huán)境。這種情況則是主體反映已有的認(rèn)識或認(rèn)識結(jié)構(gòu)與客體之間的矛盾，主體要改變已有的認(rèn)知或認(rèn)識結(jié)構(gòu)，使之更加符合客體的過程，表現(xiàn)為認(rèn)識的發(fā)展和深化，導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)質(zhì)的變化。這種內(nèi)化過程，難度較大，但智力是能夠完成這項任務(wù)的。在皮亞杰看來，智力是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的一種高級機(jī)能，有機(jī)體借助于適應(yīng)環(huán)境能構(gòu)建新的圖式，即構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。并能動地適應(yīng)環(huán)境和改造環(huán)境。所謂高級機(jī)能是指學(xué)習(xí)者將現(xiàn)有的圖式組合成新的更復(fù)雜、更精細(xì)的圖式。

外化表現(xiàn)學(xué)習(xí)者的能力和素質(zhì)。學(xué)習(xí)過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的相互作用過程。學(xué)習(xí)可分為兩種：初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。外化也可以分為兩種：簡單外化和復(fù)雜外化。初級學(xué)習(xí)只要求學(xué)習(xí)者知道一些重要的事實和概念。簡單外化也只要求學(xué)習(xí)者解決一般知識性問題或簡單操作性的問題。高級學(xué)習(xí)則要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性或高深的綜合知識或復(fù)雜的操作技術(shù)。這種學(xué)習(xí)為復(fù)雜外化存儲了知識、能力和素質(zhì)，以適應(yīng)外界環(huán)境的多樣化要求。內(nèi)化外化都是復(fù)雜多變的。大腦是指揮中心、是控制中心。

一個人能力的大小和素質(zhì)的高低與他的學(xué)習(xí)密切相關(guān)。如果一個人內(nèi)化的知識越豐富和深刻，基礎(chǔ)雄厚，他外化出來的能量也將是很大的，表現(xiàn)出能力強(qiáng)、素質(zhì)高，有駕馭復(fù)雜環(huán)境的能力，有遠(yuǎn)見卓識的水平，有大無畏的精神和充滿必勝的信心和氣質(zhì)。

3.3雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論為研究性教學(xué)提供理論基礎(chǔ)

雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是知識的主動建構(gòu)過程，是個體在與外部世界的相互作用過程中，以一定的社會文化為背景，在已有經(jīng)驗和知識的基礎(chǔ)上，建構(gòu)自己新的知識和理解的過程?！皩W(xué)習(xí)具有主動構(gòu)建性、社會互動性、環(huán)境性?！盵5]在大學(xué)教學(xué)中，推行研究性教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)，就是以學(xué)生為主體，教師不是知識的灌輸者，而是知識的引導(dǎo)者，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生主動建構(gòu)知識。也就是說，對于學(xué)生，學(xué)習(xí)不僅僅是對知識的理解，更是對知識的分析，檢驗和批判；對于教師，教師不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。因為任何知識都具有個體性、社會性、情境性和相對性，每個學(xué)生都以不同的方式建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不可能由他人來代替，而必須由學(xué)生本人來完成。這就是自主學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。對教師來說，必須避免傳統(tǒng)的知識傳輸式教學(xué)為知識建構(gòu)式教學(xué)，即研究性教學(xué)。

在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的今天，研究性學(xué)習(xí)已成為必然的選擇。研究性學(xué)習(xí)已成為大學(xué)課程與教學(xué)運行的重要理念和策略。在高等教育中開展研究性教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)的重要意義毋庸質(zhì)疑。它不僅僅是一般意義上的教學(xué)改革，更是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要手段和途徑。沒有研究，就沒有創(chuàng)新，這是不證自明的道理。培養(yǎng)創(chuàng)新人才，必須在研究性活動中培養(yǎng)。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以學(xué)生自主探究為突出特征的研究性學(xué)習(xí)來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。充分體現(xiàn)學(xué)生是建構(gòu)知識的主體。在知識建構(gòu)過程中，學(xué)生始終處于高水平的思維活動中，而不只是記憶別人現(xiàn)成的東西，也正是因為雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，將教育關(guān)注的焦點從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生主動對知識的建構(gòu)上來，才真正喚起了教師對學(xué)生主體性的真正關(guān)注?！白冎R傳輸為知識建構(gòu)，還有利于使學(xué)習(xí)者形成對知識的深刻理解，從而建構(gòu)起深層、靈活、有效和可遷移的知識，實現(xiàn)知識技能向能力素質(zhì)的轉(zhuǎn)化?！盵5]

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