班級建設要有大視野

隨著社會的急劇變化以及教育改革的不斷深化，班主任工作也不可避免地面臨諸多新情況、新問題和新挑戰。為此，廣大班主任必須進一步把握班集體建設的新特點和新規律，突破現有班級建設的模式和局限，用更宏大的眼界和視野，多學科、多角度、多層面、多策略地研究班級，建設班級。

2006年教育部發布《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》指出：“中小學班主任是中小學教師隊伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班集體建設的指導者、中小學生健康成長的引領者，是中小學思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區的橋梁，是實施素質教育的重要力量?！卑嘀魅纬袚芾戆嗉壢粘Ｊ聞?、組織班集體活動、進行班集體建設、引領學生全面發展的重要職責。其中，如何建設班集體，是班主任關心的中心問題與中

心任務。

一、全面認識班級功能，彰顯班級的個性功能和保護功能

教育學家尤其是教育社會學家們已經對班級所具有的功能進行了全面的揭示：班級具有社會化功能、選擇功能、個性化功能和保護功能。所謂班級的社會化功能，是指教育者按照一定的社會要求，在班級教育、教學過程和人際交往中，以班級的組織目標為導向，借助課程、集體規范、班級文化等載體，使兒童從一個自然有機體逐漸轉化為社會成員。所謂班級的選擇功能是指在學校的班級建設、班級教學以及師生交往和生生交往中，班級不僅為青少年形成后天特性提供了舞臺，而且為青少年的分化和分類創造了條件。在班級中學生因學習目標、人生目標、能力、興趣、成績等的不同而進入不同的組群，顯示出不同的社會傾向性，這種分化和分類與他們未來的社會角色地位有著密切的聯系。因而班級的教育過程在社會地位的分配、社會階層的分化及社會流動的機制中具有潛在的選擇功能。所謂班級的個性功能是指在班級的教育教學中，按照兒童身心發展的特征、水平及其形成和發展的規律，以環境和教育的社會化影響為媒體，通過兒童主體性的“內化”機制，形成和發展兒童的個性。所謂班級的保護功能是指班級要體現出對少年兒童的照顧、生活服務和安全保護。

從班級所具有的功能角度來審視，一些中小學的班級建設存在著班級的選擇功能被片面強化、社會化功能被扭曲、班級的個性化功能被淡化、保護功能被忽視的現象。如就班級的選擇功能被片面強化而言，一些班主任在班級建設中不是為兒童多元的發展目標、多重的社會角色和多樣的職業提供選擇的可能性教育，而主要是或只是通過不斷的考試，對學生進行篩選，依據分數進行排名，然后把學生分成好、中、差三類。因而，在班級建設中，便不斷地出現表揚一批、成全一批、批評一批、打擊一批、淘汰一批的殘酷情景。就班級的社會化功能被扭曲而言，在一些班級中社會主流的價值觀、社會倡導的道德與行為規范、正確合理的角色準則缺少傳播生長的土壤，倒是社會庸俗的習俗、功利主義、拜金主義、享樂主義等消極腐朽的思想在潛滋暗長。因而班級中的師生關系、生生關系乃至班級任課教師之間的關系、班主任與學生家長之間的關系出現了非正常狀態，變得疏遠、隔離甚至對立。就班級的個性功能被淡化而言，有些班主任在班級建設中不考慮學生在智能、性格、態度、動機、價值觀念、理想與信仰等方面的差異，千篇一律地組織班級教學活動，強調紀律性、統一性、劃一性，因而班級所應具有的個性化功能無法體現。就班級的保護功能被忽視而言，一些班主任在班級建設中只重視知識與考試技能的訓練，忽視對兒童的身心保健以及生活服務。班級本應成為少年兒童的庇護所，但由于班級選擇功能被片面強化，班級內部充滿競爭，班級越來越成為少年兒童激烈競爭的賽場，成為他們身心極易受傷害之地。

鑒于此，迫切需要班主任全面認識班級所具有的功能，在班級建設中采取有效措施，使班級所具有的功能能夠得到全面的彰顯。針對當前班級建設存在的不足，班主任尤其要采取措施，使班級的個性化功能、保護功能得以很好實現。

在班級建設中，突出班級的個性功能，就是要善于發現學生個性的潛在差異及其形成原因，進而根據差異確定可能塑造的方向；就是要系統、全面地對班級學生進行研究，為因材施教創造前提條件；就是要在班級中盡可能為每個兒童精心設計和擬定個性圖景、個性發展途徑；就是要指導兒童學會正確地認識自己，逐步形成正確的自我意識，逐步學會自主學習、自我教育、自我發展。

在班級建設中，突出班級的保護功能，就是要加強對少年兒童的神經系統、大腦、感覺器官和有機體的成熟及發育方面的保健和相關知識的教育；就是要關注學生的營養狀況，改善班級衛生條件；就是要減輕學生過重的負擔，增加學生戶外活動的時間，增加學生自主的時間；就是要引導學生全面、正確地認識社會，使學生具有辨別和判斷能力，能夠抵御社會消極、腐朽東西的影響，具有免疫力。

二、把握班級組織特征，協調好班級正式組織與非正式組織的關系

從學校管理學的角度看，班級是學校的基層組織，它是一個有一定人數規模的學生集體，是學校根據一定的任務，按照一定的規章制度組織起來的有目標、有計劃地執行管理、教育職能的正式小群體。它既是開展教學活動的基層組織單位，又是學生生活及開展活動的集體單位，也是學校教育管理中的基本單位。班級組織的基本成員是班主任和不擔任班主任的任課教師與學生。在班級中，師生主要通過教學過程和其他教育活動的相互影響，來實現班級所具有的功能，完成班級預定的任務與目標。

但是，作為學校教育管理的基層組織，要實現與學校組織的對接，滿足班級組織內成員的需要，協調和整合班級內實際存在的各種關系，使組織能夠有序地運行而又充滿活力，并非易事。有關學者經過深入研究發現，班級盡管是一個很小的群體或基層單位，其內部也存在著正式組織（正式群體）與非正式組織（非正式群體）。班級正式組織是指在學校制度、班級規則的安排下，為了實現班級的公共目標而形成的正式群體，這一正式群體既是一種制度化的人際關系，又是班級工作或班級管理分工的組織結構。但是在班級中，學生在共同的學習與活動中，會因性格、需求、能力、追求、理想、興趣、愛好等表現出差異，進而因人際關系而自然形成一些小群體即非正式組織。班級的正式組織與非正式組織會相互作用、相互影響。一般而言，班級正式組織在班級人際關系系統中占主導作用，班級非正式組織則有滿足個體需要、保護心理健康、溝通信息、調節平衡等班級正式組織所不能代替的功能。在班級建設中，理想的狀態是正式組織與非正式組織能夠協同、互補，但是要達到協調和互補，不是一件容易的事情。因為班級的非正式組織總體上有著與正式組織趨同的傾向，并不意味著班級非正式組織始終都會與正式組織協調。有學者研究發現，在班級中，學生的非正式組織有三種類型：一種是親社會型，即班級非正式組織的價值目標與班級正式組織的價值目標是一致的。一種是自娛型，即班級的非正式組織或群體的形成，主要是由于同學彼此之間情緒上的好感和認同，以及為消磨課余閑暇的需要而聚集在一起的，他們的主要目的是游戲、逗樂和找趣。第三種則是消極型，班級中的這種非正式組織或群體會自覺和不自覺地與班主任、班委會發生對立，如破壞班級和學校紀律、發牢騷、挑戰正式權威、不參加或消極應付班級集體活動等。當班級中產生消極型非正式組織時，班級建設會受到損害，班級管理也會陷入被動。因此，在班級建設中，班主任的重要任務之一就是要處理好班級正式組織與班級非正式組織的關系。

首先，在思想上要認識到班級非正式組織是一種客觀的存在，對此不必大驚小怪，宜以平常之心待之。

其次，對班級非正式組織要冷靜分析，弄清其類型與特點，有針對性地進行教育與管理。對親社會型的非正式組織要予以肯定，使之成為正式組織的重要幫手。對自娛型的非正式組織要給予包容，創造寬松環境，使其群體中個體的情感和個性等能夠合理地得到釋放。對于消極型的非正式群體則要給予引導，做耐心細致的思想教育及心理疏導，做開誠布公的交流與情感溝通工作，尤其是要做好這種消極型非正式組織“首領”的感化、轉化工作，不可簡單地進行強制與壓服。

再次，班主任要以堅定的信念和熱情建設好班級正式組織，使班級的正式組織對每個學生都有吸引力和滿足感。當學生能夠從班級正式組織中獲得愉悅時，當學生都能夠積極主動地參與正式組織的活動時，班級非正式組織中的消極型組織便沒有了生存的土壤與環境。

三、深刻理解班級文化，認真對待班級文化沖突

班級文化是學校文化的重要組成部分，班級文化是班級物質文化（環境）、制度文化、精神文化的集合體，班級文化的核心是班級的規范、價值、信仰與精神追求。在中小學，班級一般要分別存續6年或3年，在一個相對穩定的班級中完全可以形成具有個性特征的班級文化。由于班級文化對班級成員具有潛移默化的影響，在其形成的過程中具有育人的積極功效，當其形成之后具有“化人”的重要作用，因此，優秀的班主任在班級建設中都特別注重班級文化建設。但是，考察一些班主任的所作所為，其班級建設并沒有從文化建設的高度來進行，一些班主任在班級文化建設中的缺陷還是比較明顯的。

首先，重班級制度文化的建設，輕班級精神文化的塑造。與當下學校管理中的過度制度化、剛性化、指標化的特征一致，有的班主任在班級建設中，于學校管理制度下還另外制定了許多的班級規章制度，提出了各種紀律要求及評價學生的量化指標，對學生在班級中的言行、表現均有約束和限定。這便是當下不少學生在學校、班級里感到不快樂、受壓抑的重要原因。

其次，重教師文化的權威作用，輕學生文化的自由表達。從班級構成的主體看，班級文化主要是以班主任為代表的教師文化和以學生為代表的學生文化的集合。班級中的教師文化既是一種規范文化，也是一種權威文化和主導文化，在班級中教師文化處于主導地位，能夠自由地表達并對學生文化進行影響和控制。班級中的學生文化主要表現為以滿足學生個體需求為目標。與教師不同，學生不是社會代表，學生是各方面尚未成熟的個體，其言行及支配其言行的信仰、價值觀、態度等，并不是首先要以體現社會意志為準則，而是以滿足個體需求為目標。盡管這種個體需求或期待具有社會性，但學生個體需求一旦形成便具有了個體獨特性，并成為學生個體的內驅力。因此，班級中的學生文化盡管處于被控制、被支配的地位，盡管具有個體多樣性，但班級學生文化具有的作用是教師文化不可替代的。從內化的角度講，學生個體文化對學生發展的影響是決定性的。但是，在班級建設中，有些班主任只是一味地進行教師所代表的權威文化、規范文化、制度文化的輸出，只是強調學生對教師所認同的價值觀、信仰與準則的接受，不去了解學生個體的需求，不正視學生文化的差異，不允許學生文化的自由表達。因而使班級建設變成單向的教師要求學生，而不是學生主動的參與與建構；變成單一的設計，而不是多元的共存。班主任在班級建設中便成為唯一的主導者，學生的主體作用無從發揮。有些班主任在班級建設中付出了許多心力，仍倍感困難，收效甚微，這便是重要原因。

其三，重學校文化建設的統一要求，輕班級文化特色的創建。從范圍與隸屬關系上講，班級是學校中的班級，班級文化從屬于學校文化，因而班級文化建設要服從和服務于學校文化建設的總體目標與要求。但這并不意味著學校中的各個班級就不能發揮主動性和創造性。相反，在學校文化建設總體目標下，各班主任及其所在班級學生完全可以根據班情，創建具有個性特色的班級文化，進而使學校文化呈現出多姿多彩的局面。但是有些班主任在進行班級文化建設時，唯學校之命是從，缺乏主動性和創造性，致使班級文化建設缺少生氣與活力。其實，根據現在中小學對班主任工作的安排，班主任承擔著一個班級的教育與管理工作，實際上就登上了一個可以施展才華的舞臺，班主任在3年左右的時間里完全有可能也應該創造性地開展工作，或在班級物質文化（環境）建設上標新立異，或在班級制度文化建設上闖出新路，或在班級精神文化建設上進行新的塑造。這樣，班級才不會僅僅成為教師講授課程、傳授知識的地方，才不會僅僅成為學生接受知識、演練習題、接受考試的地方。

因此，班主任進行班級建設，不能只重視班級制度文化的建立與約束，不能只重視教師權威文化的輸出和影響，不能只以學校文化建設要求為依歸，而要重視班級精神文化的塑造，重視班級學生文化的自由表達，重視班級文化特色的創建，要將班級變成一個教書育人的場所，變成師生互相理解、真誠交流、平等相待、彼此尊重、悅納的場所。需要指出的是，從教育文化學的視野來審視班級建設，要使班級成為對師生具有感召力、凝聚力、創造力的地方，還應對班級文化沖突現象給予特別的關注。從一般意義上講，班級存在著班主任及任課教師所代表的制度文化、規范文化與學生所代表的非制度文化、非規范文化的沖突；存在著班級內教師個體文化差異的沖突與學生個體文化差異的沖突。從沖突的程度看，有學者揭示班級文化沖突有摩擦性沖突、失衡性沖突、對抗性沖突三個層次。摩擦性沖突主要由意見分歧引起，從學生方面看，言語行為表現為對班主任、任課教師所講內容、觀點的“質疑”，情緒上則有煩悶、不安甚至焦慮的表現；從班主任、任課教師方面看，言語行為多表現為或者用指令性語言，或對學生進行批評來維護自己的權威。失衡性沖突主要是由學生對班主任、任課教師所代表的規范文化的懷疑直至否定，不再相信班主任、任課教師的權威的合法性而引起的。學生在情緒和言語上一般表現出失望、交涉、否定、發泄等，班主任、任課教師則竭力用權力去維護自己所傳遞內容的合法性，努力去說服學生相信自己。對抗性沖突則是班級文化沖突中強度最大的一種，對抗雙方不僅不相信甚至否定對方的價值規范，而且試圖采取強制手段去遏制對方并強迫對方服從自己。出現這種狀態時，班主任、任課教師會表現出對學生的漠不關心，對學生提問不耐煩，語言一般以指令性為主，只是強調紀律，斥責學生，對搗亂的學生嚴懲，根本不考慮學生的想法和需要；學生則懶散、沉悶，對班主任、任課教師的提問、要求感到不安，存在普遍性焦慮、厭煩、心理排斥，或故意搗亂，或公開與教師作對等。

班級文化沖突是一種普遍現象，也是一種正?，F象，它是由班級文化中教師文化與學生文化的差異，規范文化與非規范文化的差異，以及個體文化之間的差異決定的。班主任對待班級文化沖突現象時，首先，要認真對待，確定最低的控制目標，要避免班級文化沖突發展到“失衡性沖突”或“對抗性沖突”的程度。其次，班主任要有包容的胸懷和寬容的態度，尊重學生的個性，維護學生的自尊，容忍學生非原則性的“搗蛋”“調皮”。再次，班主任要多用說服、磋商、討論、交流等手段與學生進行溝通，不能用嚴厲的斥責或懲罰進行壓服。最后，要公平、公正地對待班級所有的學生，千萬不可對班級學生寵愛一批、漠視一批，甚至歧視一批。否則，就會使受到寵愛的學生養成傲慢習氣，進而歧視受班主任輕視、漠視的同學；而受歧視的學生則會心生怨恨，不僅對班主任不滿，還會對那些受班主任寵愛的學生不滿。這樣，便會加劇班級文化沖突，進而于不自覺中在班級里埋下彼此仇恨的種子。與此同時，班主任對班級文化沖突現象要洞察于萌芽狀態，并在初發階段進行引導，處理好班級內部競爭與合作的關系，使班級既有適度競爭的活力，又有彼此合作互助的快樂，最終實現班級文化的有機組合。

（責編 子 君）