促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展 提升教師職業(yè)幸福

幸福是什么？按照心理學(xué)的定義，幸福就是人的某種需要得到滿足所產(chǎn)生的愉悅狀態(tài)。因此，幸福是一種心理體驗(yàn)，它必須建立在個體需要得到一定程度滿足的基礎(chǔ)上，如果個體需要不被滿足，就不會產(chǎn)生幸福的感覺。

幸福是恒久的，每個人都在追求幸福；幸福又是多元的，滿足不同的需要就會有不同的幸福。然而最持久的幸福是工作的成功所帶來的職業(yè)幸福。職業(yè)幸福與人的生命質(zhì)量緊密相關(guān)，是人幸福的重要源泉。傳統(tǒng)的教師觀認(rèn)為，在中小學(xué)階段，學(xué)生學(xué)的都是基礎(chǔ)知識，任何一個高于學(xué)生知識水平的成人都可以成為他們的老師，但是教育實(shí)踐證明，“學(xué)者未必是良師”。培養(yǎng)人的工程是一項(xiàng)艱巨而復(fù)雜的工程，教師這一職業(yè)不是“人人能為、人人可為”的普通職業(yè)，其特殊性體現(xiàn)在有國家的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)道德要求、必備的教育知識和教育能力以及嚴(yán)格的教師資格管理制度；其特殊性還體現(xiàn)在教師要不斷應(yīng)對社會發(fā)展對教師提出的挑戰(zhàn)。教師要獲得職業(yè)的成功，品嘗職業(yè)的幸福，就要不斷地促進(jìn)自身專業(yè)的發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展是一個過程，它有兩層含義：一是教師的專業(yè)發(fā)展，二是教師專業(yè)的發(fā)展。前者指向的是教師個體的專業(yè)發(fā)展，后者指向的是教師群體，即教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展。教師個體專業(yè)發(fā)展是教師素質(zhì)不斷內(nèi)化，教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。教師個體的專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)專業(yè)化的基礎(chǔ)和源泉，是教師專業(yè)化的核心與根本，教師職業(yè)專業(yè)化是教師群體專業(yè)化發(fā)展的必然結(jié)果。不過，教師專業(yè)化最終體現(xiàn)在教師個體的專業(yè)發(fā)展水平的提高，依賴于教師個體專業(yè)發(fā)展的追求。因此，隨著素質(zhì)教育的不斷深化，課程改革的逐步推進(jìn)，迫切需要在其中起著關(guān)鍵作用的教師盡快地實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，教師獲得專業(yè)發(fā)展的途徑多種多樣，要使教師獲得專業(yè)的順利發(fā)展，必須要依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展動力，引導(dǎo)教師參加專業(yè)學(xué)習(xí)活動。教師專業(yè)發(fā)展的動力主要來自兩個方面：一是外部動力，二是內(nèi)部動力。外部動力主要源于社會進(jìn)步和教育的發(fā)展對教師角色與行為的規(guī)范、要求和期望，政府及教育主管部門對教師進(jìn)行的有計(jì)劃、有目的的培訓(xùn)和提高。內(nèi)部動力源自教師自我角色愿望、需要以及實(shí)踐和追求，也就是在自我專業(yè)發(fā)展意識的引導(dǎo)下，教師自身對專業(yè)發(fā)展的主觀追求。長期的教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐證明，內(nèi)部動力是教師專業(yè)發(fā)展的根本性動力，外部動力是教師專業(yè)發(fā)展的條件和保證。省教育廳將今年定為“教師培訓(xùn)年”，積極地組織教師培訓(xùn)，正是順應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展的需求與規(guī)律。

隨著社會的進(jìn)步，人們對教育的均衡發(fā)展提出了現(xiàn)實(shí)的要求。以往的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，造成了教育的城鄉(xiāng)差別；考試制度的制約，導(dǎo)致了重點(diǎn)校與非重點(diǎn)校的差別。長期的失衡導(dǎo)致了教育的不公平。要改變這種不公平，除了改變教育的硬環(huán)境、改善教育的基礎(chǔ)設(shè)施外，更重要的是要改善教育的軟條件，即提高教師的素質(zhì)。因?yàn)榻處熕刭|(zhì)的均衡是保證教育公平的最重要的環(huán)節(jié)，加強(qiáng)教師培訓(xùn)是普遍提高教師素質(zhì)的有效途徑。

知識作為蘊(yùn)藏在人力資源中的重要組成部分，隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，其作用日益得以顯現(xiàn)。人類獲得知識的重要方式——教育成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)，人們對教育的重視程度及期望越來越高。教育要發(fā)展，教師是保證。因此，社會對教師素質(zhì)以及教師隊(duì)伍建設(shè)也提出了更高要求。作為新時期的教師，不僅要有高尚的師德，廣博的文化科學(xué)知識，精深的學(xué)科知識，扎實(shí)的教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)知識，還要具有一定的教育科研能力，適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的能力，研究學(xué)生的能力，自我調(diào)控的能力，終身學(xué)習(xí)的能力，與人合作、交流、溝通的能力，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力等。而這些能力都不是一次教育能完成的。教師發(fā)展的“三階段理論”認(rèn)為，教師的發(fā)展要經(jīng)歷“求生存階段”，即教師初入教學(xué)崗位，開始適應(yīng)教學(xué)情境；“調(diào)整階段”，即教師已熟悉教學(xué)內(nèi)容，開始關(guān)注學(xué)生和尋求教學(xué)技巧；“成熟階段”，即教師對一切教育活動得心應(yīng)手。但是這三個階段不會自動轉(zhuǎn)化，對于處于求生存階段的初任教師來說，雖然他們的知識結(jié)構(gòu)比較新，學(xué)歷層次相對較高，但由于剛剛走上教師工作崗位，對教師的角色認(rèn)識還很模糊，缺乏把知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)能力方面的經(jīng)驗(yàn)，需要加強(qiáng)教育教學(xué)能力的培訓(xùn)。同時，在教師的專業(yè)成長中會出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，具體表現(xiàn)為：教學(xué)方法陳舊，教學(xué)效率不高，不思進(jìn)取，安于現(xiàn)狀。這就需要進(jìn)行更新知識、更新教育理念和提高綜合素質(zhì)方面的培訓(xùn)，幫助教師重新制定發(fā)展目標(biāo)。專家型教師只有成熟階段才能出現(xiàn)，也只有這個階段的教師才能真正體會教師職業(yè)的幸福。

教育的過程是一個特殊的過程，不同于任何一個生產(chǎn)過程，它是人與人之間的交流與互動。教育的目標(biāo)是在教師與學(xué)生交互作用的過程中實(shí)現(xiàn)的，試想，教師如果失去了幸福感，怎么可能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生？蘇霍姆林斯基認(rèn)為，要使孩子成為有教養(yǎng)的人，第一就是要有歡樂、幸福及對世界的樂觀感受。教育的真正目的不僅是為未來生活做準(zhǔn)備，更在于促進(jìn)個體獲得幸福的體驗(yàn)，提升幸福的意識，發(fā)展創(chuàng)造幸福的能力。沒有幸福感的教師，怎能引導(dǎo)學(xué)生去感受幸福，創(chuàng)造幸福！沒有幸福的教育，就失去了教育的意義，也失去了教育的和諧。教師的職業(yè)幸福感是實(shí)現(xiàn)教育本質(zhì)的必然需要，教師的專業(yè)化成長和教師的職業(yè)幸福感是相輔相成的。當(dāng)教師的職業(yè)幸福感較強(qiáng)的時候，就會促進(jìn)個人的專業(yè)成長；如果教師個人的專業(yè)化水平較高，又可以促進(jìn)自身的職業(yè)幸福感。要實(shí)現(xiàn)教育的最高目標(biāo)，就必須促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

教育原本是幸福的，因?yàn)榻逃倪^程是幸福的。教育教人求真、求善、求美，在這個過程中教師通過激發(fā)學(xué)生的生活熱情，挖掘?qū)W生的巨大潛能、塑造學(xué)生的高尚人格，實(shí)現(xiàn)和提升生命的價(jià)值，在這樣的過程中教師是幸福的，學(xué)生也是幸福的。馬克思曾經(jīng)說過，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的‘喚醒’。這是教育的核心所在。”用幸福喚醒幸福，幸福的教師喚醒學(xué)生的幸福，才能實(shí)現(xiàn)教育的和諧：讓教師持續(xù)發(fā)展，享受今天的幸福；讓學(xué)生健康成長，追求明天的幸福。