教育信息化時代教育學科課程改革的思考

文章編號：1672-5913(2008)06-0102-03

摘要：本文以學術研究的層次理論為基礎，對教育信息化以及教育信息化環境下教育學科課程改革的理論與實踐進行了創新性的闡述，期望為我國的教育信息化改革提供借鑒。

關鍵詞：教育信息化；課程改革；教育科學；教育技術

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

1教育信息化的思辨

教育信息化是多方面的，本文主要從兩個方面進行思辨：一是教育自身發展的信息化；二是人們認識教育的方法論的信息化。前者是直接的、具體的教育信息化表現；后者是間接的、抽象的教育信息化表現，兩者相輔相成。后者實質上是一種思維定式，往往不易被人們察覺，但卻是反映教育信息化發展水平的根本性標志。

若從教育自身發展來思辨教育信息化，很顯然教育信息化是必然的。幻燈、聲像、計算機網絡等物質基礎的發展是教育信息化發展的物質基礎，又進一步促進著教學方式、教育模式、教育理念的信息化發展。例如，多媒體教學、計算機輔助教學、網絡遠程教學的誕生并逐步普及等等。

若從人們認識教育的方法論來思辨教育信息化，可以以人們認識教育的四大歷史階段為基礎進行闡述。這四大歷史階段即

(1) 萌芽期：17世紀以前，以不成文的個體實踐感受為主導的教育認識時期。

(2) 發展期：17~19世紀，以哲學思辨觀為主導的教育認識時期。

(3) 形成體系結構期：19世紀~20世紀后期，以“科學—實證”為主導的教育認識時期。其中教育控制信息系統理論正逐步發展成為與傳統教育理論同等重要的教育基本理論。

(4) 多元化時期：20世紀后期至今。人們認識教育的方法論正發展為教育控制信息系統理論為主導、傳統教育理論為補充的多元化形態。

上述四個階段與聯合國提出的如圖1(a)所示的學術探究的一般層次是互相聯系的。若將教育作為學術的一個子系統，結合教育的主體(人)與客體(人)的情意因素，將可推導出如圖1(b)所示的教育探究的一般層次。

(a) 學術探究的一般層次

(b) 教育探究的一般層次及其各層次的具體內容

圖1學術探究和教育探究的一般層次

根據圖1(b)可知，教育探究若以教育科學與技術為主要層次(又以教育控制信息系統理論為主導)，既有利于向教育工程實踐遷移，強調教育的以腦認知為基礎的實證性研究，注重人的科學精神培養，又有利于向教育情意、教育哲學思辨遷移，關注教育的人文社會觀，注重人的品德培養。此外，還可非常自然地衍生出當前教育的許多理論基礎，例如，從教育的對象——人是物性與人性的統一，可衍生出教育必須強調科學與人文的統一；從教育的自然性與社會性的統一，可衍生出教育必須強調自然科學與社會科學的統一、定量方法與定性方法的統一等等。還必須提及的是，對于人文、藝術類等課程，教學內容可能以非科學類內容為主，但其教學探究是應該以科學與技術為主要層次的。

實踐方面，國內一些大學(如福建師范大學、浙江師范大學等)也已成立了教育科學與技術學院，而且一般是由原來的教育系、教育技術系等合并而成，已經在一定程度上反映了教育的科學技術化(特別是信息科學技術化)的發展方向。

2教育信息化發展下的教育學科課程改革

教育信息化改革是一個很大的課題，其中教育自身學科課程的信息化改革是首當其沖的。教育一級學科中課程與教學論(各學科)二級學科的課程又是涉及所有學科的未來教師——師范類學生的課程，所以在此又以課程與教學論(各學科)課程的信息化改革作為案例進行闡述。

當前高等師范院校課程與教學論(各學科)課程設置基本如圖2(a)所示。根據教育部課程改革及立體化教材改革的精神，我們提出了如圖2(b)所示的改革后的課程設置(在此稱之為教育科學與技術(各學科)立體化課程系統)，并進行了初期實踐。說明：圖中所示的課程綜合考慮了專業課程、教育教學類公共課程、通識課程等。

(a) 當前高師院校課程與教學論(各學科)課程基本設置

(b) 改革后的高師院校教育科學與技術(各學科)立體化課程系統

圖2課程與教學論(各學科)課程設置及其改革后的教育科學與技術(各學科)立體化課程系統

改革前與改革后的課程比較如下。

(1) 改革后的課程體系將增強科學技術特性，特別是信息科學技術特性

圖2(a)所示的改革前的課程與教學論(各學科)課程的教學原理、教學理論整體上是300年前的哲學學科的繼承，主要以哲學思辨的方式來詮釋教育教學。隨著認知科學、腦科學、控制信息系統科學、計算機網絡技術的發展以及在教育教學領域的應用，教育教學原理的科學技術化發展(又以信息科學技術為主導)日益突出。教育探究若以教育科學與技術為主要層次，既有利于向教育工程實踐遷移，強調教育的以腦認知為基礎的實證性研究，注重人的科學精神培養；又有利于向哲學思辨遷移，關注教育教學的人文社會觀，注重人的品德培養。所以，改革后的教育教學與技術(各學科)立體化課程理念是改革前課程與教學論(各學科)課程理念的揚棄和發展。

(2) 改革后的課程體系更體現了課程立體化和學科整合

圖2(b)所示的改革后的教育科學與技術(各學科)立體化課程基本沿用了圖2(a)所示的改革前的課程與教學論(各學科)課程的基本框架。可以發現，其實無論對于改革前或改革后的課程體系，教育科學與技術(各學科)二級學科名稱的內涵與外延都比課程與教學論(各學科)二級學科名稱更合理，改革后的課程則更體現先進性、立體化、整合性，以提高師范生專業化水平，主要表現在：

●整個立體化課程以馬克思主義教育哲學為指導，以教育實踐為基礎，以科學技術與人文精神有機統一的思想為主導。

●整個立體化課程名稱、門類和次序以教育系統工程的設計、開發、實施、管理和評價為主線，并大大增強了教育信息技術類的課程，以體現理論與實踐統一，重在應用的思路。

●學科教學與信息技術的整合。如圖2(b)所示的課程與教學論(各學科)與網絡遠程教學資源設計開發(各學科)是相輔相成的，網絡遠程教學資源設計開發(各學科)相當于課程與教學論(各學科)的計算機網絡實現；圖2(b)所示的“網絡遠程教學資源設計開發(化學)”是化學教學與網絡媒體技術的整合；“課程與教學論(化學)”是化學教學與教學數字化設計的整合。

●教學管理評價與信息技術的整合。如圖2(b)所示的“教育管理與評價技術”是教育管理、評價與信息系統的整合。

●教育研究的創新思想、原理、方法等已貫穿整個立體化課程系統，所以圖2(b)所示的改革后的課程中不再專門設立“教育研究方法”課程，這和其他學科的課程設置不謀而合。

●思想品德的培養以通識課程“思想品德”為主導，而又整合到圖2(b)所示的各課程中，從而得到深化。

●改革后的課程及其教材系統符合分科課程與綜合課程統一、公共課程與專業課程統一、必修課程與選修課程統一、學科課程與經驗課程統一、國家課程與地方課程與校本課程統一、理論與實踐統一、整體一貫螺旋式交替上升等立體化課程觀。

●此外，根據上述理念，圖2(b)所示的“教育科學與技術原理基礎”課程將成為各教育探究層次的綜述導論性課程，將以認知心理科學、控制信息系統理論的教育應用為主線，對傳統教育學與教育心理學進行整合，傳統教育學中教育政策法規類的內容則獨立為“教育政策法規概論”課程而加強教育時政意識培養，傳統教育心理學中教育情感類的內容則獨立為“教育情感心理學”課程，這樣在發展教育科學技術觀的同時，又不失教育情感的培養，符合教育的物性與人性統一、自然屬性與社會屬性統一的原理。

(3) 改革后的課程體系中教育技術類課程突出了網絡遠程化發展

因為網絡遠程教學對傳統教學基本兼容，所以改革后的教育科學與技術(各學科)立體化課程系統中教育技術類的課程內容體系全部網絡遠程化發展(如圖2(b)所示的“網絡遠程教學技術基礎”課程、“網絡遠程教學資源設計開發(化學)”等課程替代了圖2(a)所示的改革前的“多媒體教學(化學)”等課程)，符合教育信息化的可持續發展理念，順應了教育資源網絡遠程化發展的大趨勢。

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