探究式教學(xué)方法在Ｃ語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)用的一些體會(huì)

文章編號(hào)：1672-5913(2008)06-0063-02

摘要：本文介紹了筆者根據(jù)自己多年來(lái)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)教學(xué)中應(yīng)用探究式教學(xué)方法的一些經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：探究式；C語(yǔ)言；教學(xué)方法

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

“成功的教學(xué)依賴于一種和諧安全的氣氛。”(羅杰斯)“心理安全”和“心理自由”是兩個(gè)最重要的條件，教師要充分尊重學(xué)生，尊重他們的興趣愛(ài)好、思維方式、思想感情，要真正“蹲”下來(lái)，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，做學(xué)生的朋友，構(gòu)建親、助、樂(lè)的人際環(huán)境，呵護(hù)學(xué)生們的好奇心。有了這種平等、寬松、無(wú)責(zé)怪的氛圍，學(xué)生才敢提出問(wèn)題、思考問(wèn)題、探究問(wèn)題，進(jìn)而找到解決問(wèn)題的方法。在課堂上我鼓勵(lì)學(xué)生隨時(shí)提出問(wèn)題，對(duì)敢于提出問(wèn)題的學(xué)生大加贊賞，并允許“插嘴”，因?yàn)椤安遄臁敝型N(yùn)涵著創(chuàng)造思維的火花，還允許學(xué)生大聲發(fā)笑、實(shí)話實(shí)說(shuō)，因?yàn)檫@是情感的真實(shí)流露，更允許學(xué)生之間有爭(zhēng)論，因?yàn)闋?zhēng)論說(shuō)明學(xué)生在思考、有創(chuàng)見(jiàn)。課堂上敢于提問(wèn)的學(xué)生越來(lái)越多，即使有的問(wèn)題幼稚可笑，我也倍加珍視，向他豎起大拇指。

實(shí)例一：在介紹了數(shù)組的知識(shí)和指針的概念后，開(kāi)始學(xué)習(xí)指針的加減法運(yùn)算。我首先舉了一個(gè)形象的例子。有一排房子共有20個(gè)房間，規(guī)定四個(gè)家庭每家各占有連續(xù)的5個(gè)房間，即第一個(gè)家庭占有1到5號(hào)房間，第二個(gè)家庭占有6到10號(hào)房間，以此類推。此時(shí)，指針的加減運(yùn)算，就如同計(jì)算每個(gè)家庭的房間號(hào)一樣，第二個(gè)家庭從6號(hào)房間開(kāi)始，那么第三個(gè)家庭就是第二個(gè)家庭上加1，此時(shí)1的單位是一個(gè)家庭，而一個(gè)家庭占有5個(gè)房間，則第三個(gè)家庭開(kāi)始的房間號(hào)就應(yīng)該是6+1*5=11，而不是6+1=7。

實(shí)例二：在學(xué)習(xí)指針的加減法運(yùn)算時(shí)，我把學(xué)生安排在每人一機(jī)的計(jì)算機(jī)教室，提供一組指針運(yùn)算的練習(xí)題，請(qǐng)學(xué)生編程、調(diào)試、運(yùn)行、分析結(jié)果、得出結(jié)論。本次課的前提是學(xué)生已學(xué)習(xí)了數(shù)組的知識(shí)和指針的概念。

上課前，我發(fā)給學(xué)生需要在課堂上填寫的實(shí)驗(yàn)報(bào)告。然后，在與計(jì)算機(jī)相連的屏幕上給出了一個(gè)問(wèn)題：

設(shè)int a=3；

則a-1=，a+2=

提問(wèn)：哪個(gè)同學(xué)可以告訴我這兩個(gè)表達(dá)式的值是什么？學(xué)生們不由得輕聲笑了出來(lái)：“太簡(jiǎn)單了”。當(dāng)學(xué)生說(shuō)出分別是4和5之后，在屏幕上給出第二個(gè)問(wèn)題：

設(shè)int *pa，a[30]；

pa=a[1]；

若a[1]的地址為3000，則pa-1= ，pa+2=

提問(wèn)：這兩個(gè)表達(dá)式的值是什么呢？學(xué)生們有的立即回答：“2999和3002唄”。有的學(xué)生在遲疑：“不對(duì)吧”。看到學(xué)生的反應(yīng)后，我指出：“這就是本次上機(jī)實(shí)踐研究的問(wèn)題——指針的加減法運(yùn)算”。

在交代了實(shí)驗(yàn)報(bào)告的填寫方法之后，課堂的大部分時(shí)間由學(xué)生在計(jì)算機(jī)上動(dòng)手實(shí)踐。與傳統(tǒng)課堂不同，所有的學(xué)生都全神貫注地進(jìn)行編程、調(diào)試、運(yùn)行、討論運(yùn)行結(jié)果，填寫實(shí)踐報(bào)告。

在學(xué)生對(duì)運(yùn)行結(jié)果感到困惑時(shí)，我會(huì)提示：如果pa不是整型指針，a不是整型數(shù)組；而是字符型、長(zhǎng)整型、單精度類型、雙精度類型呢？

所有的學(xué)生再一次投入到實(shí)踐中。經(jīng)過(guò)幾次類似問(wèn)題的解決以及相互的交流，學(xué)生們開(kāi)始運(yùn)用歸納法對(duì)問(wèn)題的結(jié)果進(jìn)行分析——這正是我所期待的！

在實(shí)驗(yàn)的結(jié)論一欄，學(xué)生們寫著：指針加1，不是指針內(nèi)容加1，而是加上1個(gè)它所指那個(gè)類型的長(zhǎng)度；加2就是加2個(gè)那個(gè)類型的長(zhǎng)度。

教師們對(duì)這節(jié)課的收獲很滿意，正準(zhǔn)備總結(jié)，有一名學(xué)生舉手：“老師，指針要是指向數(shù)組，一旦加1，就把整個(gè)數(shù)組跳過(guò)去了”。“沒(méi)錯(cuò)！”我知道該進(jìn)行表?yè)P(yáng)了。這對(duì)下一次的學(xué)習(xí)是個(gè)很好的鋪墊。

這節(jié)課的突出特點(diǎn)是：學(xué)生的學(xué)習(xí)方式變了，他們通過(guò)自己的活動(dòng)探索獲得知識(shí)，而不是通過(guò)聽(tīng)講獲取“現(xiàn)成”的知識(shí)。“問(wèn)題情境—編程實(shí)踐—課堂交流—課堂操作與聯(lián)系”代替了過(guò)去的“聽(tīng)講—筆記—練習(xí)”，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生處于學(xué)習(xí)的主體地位，讓學(xué)生主動(dòng)探索、觀察，得出結(jié)論，取得了較好的教學(xué)效果。

實(shí)例三：在對(duì)for語(yǔ)句的深入學(xué)習(xí)時(shí)，我們把學(xué)生安排在每人一機(jī)的計(jì)算機(jī)教室，提供一組簡(jiǎn)單的for程序段，請(qǐng)學(xué)生編程、調(diào)試、運(yùn)行、分析結(jié)果、得出結(jié)論。本次課的前提是學(xué)生已學(xué)習(xí)了for與while的對(duì)應(yīng)關(guān)系和break、continue在循環(huán)語(yǔ)句中的功能。

我們給出了一個(gè)for程序段：

for (k=1;k<=10;k++)

{

scanf (“d”， d )；

printf (“%d”， d )；

}

提出要求：編程并調(diào)試運(yùn)行，觀察這個(gè)程序段的結(jié)果。然后將它轉(zhuǎn)換成while語(yǔ)句，觀察結(jié)果。交待完要求后，指出：本次課的教學(xué)目的是探索for與while的對(duì)應(yīng)關(guān)系。學(xué)生們認(rèn)真進(jìn)行了修改，而且很快編寫出了不同方式 的while程序段：

Ak=1; Bk=1;

while ( k<=10 )do

{ scanf ( “%d\”，d ) ;{ scanf ( “%d\”，d ) ;

k++;printf ( “d\”，d ) ;

printf ( “d\”，d ) ;k++;

}} while ( k<=10 )

經(jīng)過(guò)對(duì)比，結(jié)論很快出來(lái)了：三個(gè)程序段的功能都是將鍵入的10個(gè)整數(shù)打印出來(lái)。這時(shí)，我們給出了第二個(gè)程序段：

for ( k= 1 ; k<=10 ; k++ )

{ scanf (“%d”， d )；

if (d<0 ) continue；

printf (“%d\”， d )；

}

提出了同樣的要求。學(xué)生們讀完后知道，此for程序段的功能是將鍵入的10 個(gè)整數(shù)中的非負(fù)整數(shù)打印出來(lái)。于是又開(kāi)始對(duì)此程序段進(jìn)行修改，而且很快編寫出了不同方式的while程序段：

Ak=1;Bk=1;

while ( k<=10) while ( k<=10)

{ k++; { scanf ( “%d”，d);

scanf ( “%d”，d ); if ( d<0 ) continue;

if ( d<0 ) continue; k++;

printf ( “%d\”，d ); printf ( “%d\”，d);

} }

可這兩個(gè)程序段的功能卻不相同，A段程序的功能與給出的程序功能相同，B段程序卻是一共打印出了10個(gè)非負(fù)整數(shù)。

學(xué)生們展開(kāi)了激烈的討論，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的討論、實(shí)驗(yàn)，得出結(jié)論：有continue的for語(yǔ)句轉(zhuǎn)換成while語(yǔ)句時(shí)對(duì)應(yīng)關(guān)系要調(diào)整，循環(huán)變量的位置一定要正確。

最后，我們給出了第三個(gè)程序段：

for ( k=1;k<=10; )

{

scanf (“%d”， d );

if (d<0 ) continue;

printf (“%d”， d );

k++;

}

仍然提出同樣的要求，學(xué)生們又投入了新一輪的實(shí)踐。按照剛得到的對(duì)應(yīng)關(guān)系，兩個(gè)程序段的功能又不一致了。按照原來(lái)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，兩個(gè)程序段的功能一致。討論、實(shí)踐、痛苦地否定、再肯定。終于找到了問(wèn)題的關(guān)鍵：continue和第三表達(dá)式。在教師的指導(dǎo)下，把for與while的對(duì)應(yīng)問(wèn)題分成了兩類：不含表達(dá)式3的for語(yǔ)句的轉(zhuǎn)換規(guī)則與包含表達(dá)式3并且不含continue的for語(yǔ)句轉(zhuǎn)換規(guī)則一致；含表達(dá)式3并且含continue的for語(yǔ)句用新的轉(zhuǎn)換規(guī)則。下課的時(shí)候，教室里一陣歡呼。

以上實(shí)例說(shuō)明：在教師輔導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生不再處于被動(dòng)接受的地位，在教師指導(dǎo)下的探索使教學(xué)效果大大提高。