怎一個(gè)“尊重”了得

【案例】

這是一堂公開課，教學(xué)內(nèi)容是《林沖棒打洪教頭》一文。根據(jù)自己對教材的理解，教者試圖通過“林沖為什么說‘我輸了’”這一問題啟發(fā)學(xué)生思考，得出“林沖其實(shí)不是真正認(rèn)輸，他是想卸了木枷好好教訓(xùn)一下洪教頭，說明林沖很聰明”的結(jié)論?？蓡栴}提出后，有位學(xué)生卻說：“這說明林沖很善良，他是想給洪教頭臺(tái)階下，因?yàn)樗c洪教頭較量了幾個(gè)回合，已經(jīng)對洪教頭較弱的實(shí)力有所了解，于是不忍心在眾人面前出他的丑。”這樣的說法著實(shí)讓人始料不及，難以判斷。因?yàn)閱栴}來得很突然，而且與“說明林沖很聰明”這一文本意義并無沖突，出于對學(xué)生的“尊重”，筆者稍加思索后便給了這位學(xué)生鼓勵(lì)。課后評價(jià)時(shí)，許多聽課老師對這一做法也大加贊賞，都說這是尊重了學(xué)生對文本的多元解讀。然而，反思這一教學(xué)過程，筆者卻發(fā)現(xiàn)那位學(xué)生的理解是存在問題的，因?yàn)檎n文中林沖還這樣說：“小人戴著木枷，就算是輸了吧?！焙茱@然，林沖的意圖是卸掉木枷，“就算”其實(shí)是并不認(rèn)輸……

【反思】

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，閱讀教學(xué)要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”隨著新課改實(shí)施的不斷深入，我們時(shí)時(shí)感到語文教師對“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”這種獨(dú)特體驗(yàn)的尊重，但同時(shí)也有這樣的體會(huì)：有些語文老師，要么由于缺失了自己的思考，要么由于對課程標(biāo)準(zhǔn)的膚淺解讀，面對學(xué)生課堂上生成的獨(dú)特體驗(yàn)，總是有意識(shí)無意識(shí)地加以肯定，并冠以“尊重”之名。然而，尊重并不意味著盲從，上述案例中，教者在疏忽了文本細(xì)節(jié)的前提下，對學(xué)生“獨(dú)特體驗(yàn)”，實(shí)質(zhì)是對學(xué)生的錯(cuò)誤理解給予草率肯定，這不是真正意義上對個(gè)性解讀的尊重，而是對學(xué)生曲解文本內(nèi)涵的盲目認(rèn)同?？梢姡白鹬亍敝煌Ａ粼谝庾R(shí)層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。面對學(xué)生這種貌合神離的“獨(dú)特體驗(yàn)”，口號(hào)式的“尊重”已經(jīng)暴露出了它致命的“軟肋”。那么，作為語文教師，對此又該作出怎樣的實(shí)質(zhì)性努力呢？結(jié)合上述案例筆者作了以下思考：

1．教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生全面解讀文本的能力。

全面解讀文本，是相對片面解讀（斷章取義式解讀）文本而言的，是讀者對作者寫作意圖的尊重，也是讀者對自身閱讀過程的負(fù)責(zé)。但由于認(rèn)知水平的局限，小學(xué)生還不完全具備這樣的閱讀習(xí)慣和能力。因此，教師在鼓勵(lì)學(xué)生讀出獨(dú)特體驗(yàn)的同時(shí)，還應(yīng)有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生通讀文本的習(xí)慣，提高他們整體把握的能力，使他們懂得，個(gè)性解讀絕不是片面解讀，尊重文本意義與張揚(yáng)閱讀個(gè)性同樣重要。如在上述案例中，學(xué)生提出“林沖善良，不忍洪教頭在眾人面前出丑”這一觀點(diǎn)時(shí)，教者要能準(zhǔn)確判斷出這一理解違背文本原意，可先不急于對這一觀點(diǎn)作出斷定，而是充分利用這一契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生重新閱讀這段文字，感悟文本所表達(dá)的真實(shí)意圖，讓更多的學(xué)生參與進(jìn)來并展開討論，在辯論中獲得對文本的真正理解，即林沖說“輸了”，實(shí)質(zhì)是想卸了木枷好好教訓(xùn)一下洪教頭，說明林沖很聰明。從表面看，這樣做似乎限制了學(xué)生的閱讀自由，實(shí)則豐富了他們的閱讀經(jīng)歷與思維能力，提高了他們的閱讀水平。當(dāng)然，這種豐富和提高要滲透到平時(shí)的教學(xué)中，是一種潛移默化的過程，需要日積月累。

2．教師自身需練就多元解讀文本的能力。

隨著新課改的深入推進(jìn)，語文課堂“活”了，學(xué)生對文本的解讀也變得多元而獨(dú)特。如案例中學(xué)生對于教師的問題可能從策略層面理解，也可能從人物性格、情感等方面去分析。因此教師在備課時(shí)也要能夠多角度、多層次地解讀文本，這就是教師的多元解讀。筆者以為，多元解讀文本的能力來源于教師深厚的底蘊(yùn)、開闊的視野、多元的思維和高尚的情操，甚至對完善人格的社會(huì)責(zé)任感。這種能力的提高是一個(gè)長期而復(fù)雜的過程，離不開教師自身辛勤的努力。只有這樣，教師才有可能徹底擺脫狹隘閱讀觀的禁錮，完成自身閱讀意義的重建——對文本意義多元而全面的解讀。學(xué)生也才會(huì)在教師準(zhǔn)確的甄別和及時(shí)的鼓勵(lì)與指導(dǎo)中，完成個(gè)體對文本意義的正確解讀。

3．教師要妥善處理好課堂上的意外“生成”。

教師備課時(shí)，應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，努力挖掘文本內(nèi)涵，并據(jù)此對學(xué)情進(jìn)行充分預(yù)設(shè)，并確立有效對策。 然而，由于信息時(shí)代的到來和教育水平的提高，學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、思維能力、情感體驗(yàn)都發(fā)生了一系列變化，這就使得教學(xué)中的許多環(huán)節(jié)都存在不確定性因素，于是課堂上“節(jié)外生枝”的現(xiàn)象屢有發(fā)生。筆者認(rèn)為，這些意外的“生成”無論正確與否，只要教師指導(dǎo)得當(dāng)，大都可以成為課堂上的教學(xué)資源。上述案例中，當(dāng)“意外”發(fā)生時(shí)，特別是這種“意外”，教者本人一時(shí)間也難以做出正確判斷時(shí)，不妨適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生一起來重新解讀文本，讓他們自己從文本中找到評價(jià)同伴答案的依據(jù)，在眾多學(xué)生參與評價(jià)的過程中，學(xué)生與文本的對話將會(huì)變得全面而深刻。教者不僅能從不同學(xué)生的不同觀點(diǎn)中得到啟示，也為教者自己再次解讀文本獲得正確判斷贏得寶貴時(shí)間。因此，面對課堂上的意外“生成”，教師不妨先把思辨的權(quán)利交給學(xué)生，引導(dǎo)他們通過對文本的研讀、體驗(yàn)、討論和爭辯進(jìn)行甄別和評價(jià)，達(dá)到深化認(rèn)識(shí)的目的。同時(shí)，教師還須不斷加強(qiáng)自身修養(yǎng)，在平時(shí)的教學(xué)中堅(jiān)持提高自己的課堂應(yīng)急水平，以達(dá)到臨陣不亂、應(yīng)付自如的教學(xué)境界。

（作者單位：江蘇如皋市柴灣鎮(zhèn)陳莊小學(xué)）