教育的意向性

教育之于人，既完全可能，又非常必要，而人——作為教育者是教育實踐活動的主體，作為受教育者是教育活動的對象。人們怎樣看待教育？通過教育要達到何種目的？這便是教育的意向性問題。換言之，教育的意向性，即人們對教育過程及其結果所抱的態度和期望。教育的意向性既有社會的，也有教育者的和受教育者的。

社會的教育意向性，按其型態又可分為意識形態型的教育意向性和社會心理型的教育意向性。意識形態型的教育意向性，以教育方針和教育目的、人才培養的規格明確地表現出來，它是一定社會或階級系統地、自覺地、直接地反映社會經濟形態和政治制度的教育思想，它集中體現一定階級的利益和要求。“任何一個時代的統治思想始終都不過是統治階級的思想。”(《馬克思恩格斯選集》，第一卷，第270頁)意識形態型的教育意向性在階級社會中總是強勢地表現著統治階級的教育意向性。

社會心理型態的教育意向性是一定階級、民族、社會集團或其他特定環境中的人群，在其日常生活中和相互交往中自發形成的、不定型的有關教育目的、教育功能、教育價值等方面的社會意識，它表現在人們的感情、情緒、風俗、習慣、傳統和社會風氣中。如中國傳統社會中的“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”的社會心理，輕視女子教育的傳統和習欲；又如“文革”中“讀書無用”論的情緒和社會風氣等等。

教育者的教育意向性可分為學生家長的和教師的。教育者的教育意向性表現為教育者對受教育者群體或個體的可教育性和對教育的需要性的認識以及對受教育者所抱的期望。如有的家長認為自己的子女“天生很笨”，“不可教也”；或是因為染有某種不良習慣，又因教育不得法，一時難以克服，就認為“朽木不可雕也”等；在對教育的需要性上，如有的家長認為自己的子女讀了書能種好田，不讀書或少讀點書也照樣能種好田，故而讀不讀書無關緊要；在對子女的期望上，不同的家長因自身眼界、見識、所受教育的不同，對其子女的期望也就千差萬別。家長的教育意向性影響著子女的教育意向性。

教師的教育意向性，即對一定的學生群體與學生個體可教育性和對教育的需要性以及對學生所抱的期望。教師的教育意向性在教育工作中具有十分重要的意義。首先因為，一定社會或階級的教育意向性必須通過教師來體現和貫徹。正如列寧所指出的：“學校的真正性質和方向并不是由地方組織和良好愿望決定，不由學生委員會的決議決定，也不由‘教育大綱’決定，而是由教學人員決定的。”(《列寧全集》第15卷，第441頁)人類學家喬治#8226;史賓德勒(George Spendler)就曾經注意到美國教育中有這樣一種現象：在美國，大多數的教師都出生于中等階級，于是他們就用中等階級的是非好壞標準作為教育上的獎懲依據，合乎他們要求的就受到鼓勵嘉獎，否則就遭到處罰(參見宋光宇編繹《人類學導論》，臺灣桂冠叢書27，第441-442頁)。

其次因為，教師對學生抱有良好的期望，可以產生積極的效應，心理學研究和教育實踐都已證明了這一點。如著名的“羅森塔爾效應”。R#8226;羅森塔爾等人對小學各年級學生進行了“預測未來發展的測驗”，然后將平日受教師歧視的貧窮家庭的兒童挑選出來，告訴教師L這些兒童未來大有提高的可能性。實際上，這些兒童的挑選并非根據智能測驗，而是隨機抽取的。可是，一個學期之后再次進行的測驗表明，“他們的智能成績真的提高了”。羅森塔爾認為這個結果是從任課教師的期望中產生的，即由于教師對兒童的期望不同，導致對兒童施加影響的態度和方法的不同，因而教學效果也就大不一樣。許多優秀教師也發現：學生受到有威信的教師的關懷，就會更尊敬教師，努力學習教師傳授的知識，仿效教師的優良品德和模范行為，從而更健康、更快地成長。

教師對學生較高的期望，對學生具有激勵、鞭策的作用；而教師對學生抱有較高的期望，需要教師對人類潛能有一種科學認識和對教育的信心。人本主義心理學家亞伯拉罕#8226;馬斯洛就經常鼓勵他的研究生們把目標定得高點。他會問他們準備寫出什么樣的偉大著作，或完成什么樣的偉大任務。他對學生們說：“假如你不渴望寫出偉大的新的第一流作品來，那么誰來寫呢?假如你故意想偷賴，少花點力氣，那么，我警告你，你今后的一生都會不幸。你將總是避開力所能及的事，避開自己有可能做到的事。”(［美］弗蘭克#8226;戈布爾著：《第三思潮：馬斯洛心理學》，上海譯文出版社，第60頁)。

教師對學生的期望反映著教師作為教育者的眼界和追求。愛因斯坦：“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業知識——就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。（愛因斯坦，許良英譯。愛因斯坦文集（3）北京：商務印書館，1979.310.）“這種人，在我看來，正像一個極端近視而又不屑戴眼睛的人。他完全依從他那個時代的偏見和風尚，因為他從來看不見也聽不到別的任何東西。一個人要是單憑自己來進行思考，而得不到別人的思想和經驗的激發，那么即使在最好的情況下，他所想的也不會有什么價值，定是單調無味的。”（愛因斯坦.論古典文學.大學活頁文庫合訂本(1).上海:華東師范大學出版社，1999，15.）我們的教育究竟要帶給學生什么，讓學生獲得怎樣的發展決定著教育的方向和品質。

學生的教育意向性既是教育及其環境影響的結果，又是進一步教育所應認真考慮的。學生的教育意向性也包括對教育的功能、教育的價值和對自我的期望。學生良好的教育意向性是學生接受教育和進行自我教育的必要前提。正如愛因斯坦所指出的：“即使是一頭健康的猛獸，當它不餓的時候，如果有可能用鞭子強迫它不斷地吞食，特別是當人們強迫喂給它吃的食物是經過適當選擇的時候，也會使它喪失貪吃的習性的。”（愛因斯坦，許良英譯。愛因斯坦文集（1）北京：商務印書館，1976.）

不論是社會的教育意向性，還是教育者和受教育者的教育意向性，都會影響到受教育者的成長和進步。如，人們一般認為女孩學習數學的能力不如男孩。然而，一些研究證實：在學習數學的能力上并不存在性別差異的傾向。某些統計數字所表明的男孩在數學方面要勝女孩，只是因為在女孩的早期生活中人們便讓她們相信自己不適宜學數學，因此到了青春期女孩往往回避選修數學課(［加］江紹倫著《教與育的心理學》，江西教育出版社，1985年版，第293-294頁)。

人是需要受教育的，也是可以受教育的，人們的教育意向性影響著教育過程和教育效果，而人的可教育性、人對教育的需要性其本身就是教育意向性得以形成和確立的最重要的觀念。這雖不是一個全新的觀念，但隨著科學的發展，人們對它的認識一定會愈益全面、深刻、豐富，從而我們更加真切地認識人的潛能、人的本質、教育的職能與價值。