認識信念研究模型及其測量工具述評

摘要：認識信念研究探討知識與認知的概念，并試圖理解知識的本質、知識的構建和知識的評價。認識信念的研究完成了從哲學層面向心理學領域的轉化。當今主要的認識信念研究模型包括發展模型、反思判斷模型、嵌入系統模型等，每種研究模型都具有相應的測量工具，它們對于推進教育學和學習理論的研究具有重要價值。

關鍵詞：認識信念；研究模型；測量工具

作者簡介： 任中棠（1963—），男，河南洛陽人，城市教育學博士，美國歐道明大學（Old Dominion University）教育學院公立學校研究與評估項目中心研究員，從事教育學研究。

中圖分類號：B80 文獻標識碼：A 文章編號：1000-7504（2008）04-0005-06 收稿日期：2008-05-14

一、認識論的歷史視角

認識論原屬于哲學研究的維度之一，橫向與形而上學、價值論并列，縱向界于本體論與方法論之間。認識論研究人類知識的本質、知識的起源和知識的范疇。Epistemology （認識論）一詞源于希臘語的episteme （認識）與logos （“詮釋”或“……的學問”）的組合。千百年來，哲學家們對此進行了長期的概念探索。柏拉圖在他的《泰阿泰德篇》（Theaetetus）中探索了知識的基本要素，即真理、信念與辯解。康德區分了先驗知識與后驗知識，理性知識與感性知識。他認為先驗知識具有以下特性：符合邏輯、不是出于感覺和經驗、先于經歷、源于大腦。而詹姆斯、皮爾士、杜威和懷特海在其著作里對知識與認知的討論，標志著認識論向心理學方向的發展。建構主義知識觀代表人物皮亞杰認為，知識既不是現實的復制也不是先驗形式對現實的強加。相反，它是兩者之間的中介， 即，一種通過有機體與環境之間的交流促成的構建。

20世紀的教育發生了巨大的變化，其中最根本的變化是認識論的更新，表現為：唯理性認識論向經驗認識論和建構認識論的轉化；整體認識論向個體認識論的轉化；接受認識論向創造認識論的轉化①。這些變革對教育的其他變革是基礎性的、根本性的，促進了相應的學生觀、教育觀和教育實踐的改進。特別是自20世紀70年代以來，當代認識論研究轉向個體認識論發展與認識論信念的實驗法研究，即，研究個體如何認識知識，如何形成知識的概念，如何使用知識認識世界。也就是說，這種認識信念主要是指學習者對知識、對學習的看法。比如，舒蔓（Schommer）從五個維度進行研究：知識是孤立的、支離破碎的，還是相互聯系的（即知識的結構）？知識是一成不變的，還是發展變化的（即知識的穩定性）? 知識是從權威那里傳承的，還是經過實驗證明和推理獲得的（知識的來源）？知識的獲得是一蹴而就的，還是逐漸形成的（即學習的速度）？人們獲得知識的能力是與生俱來的還是后天努力提高的（即學習的能力）？①這種知識觀和學習觀是學習者對其學習進行自我調節的觀念基礎，會影響到他們對知識的加工理解方式以及學習的效果。

二、認識信念的研究模型及其測量工具

1． 發展模型及其測量工具

當代認識論研究始于佩里（Perry）的開創性工作。他的研究小組在哈佛大學對本科生進行了為期四年的跟蹤訪問。開卷性、非指示性的跟蹤訪問與書面工具測量——教育觀清單（Checklist of Educational Views）——并用，研究小組就個體對知識與學習的信念及其變化形式進行了探索性研究。研究者發現，大學生在大學初期時持有絕對的二元性觀點和信念。這些學生認為，獲得知識的渠道是教師，教師的角色就是傳輸知識，簡單的不變的事實由全知的權威來傳授。到了大學四年級的時候，學生變得現實些，認為知識具有復雜性和不確定性。這些復雜而不確定的知識是經過推理和實驗調查形成的。因此，佩里認為，經過四年的大學生活，大學生從大學初期的二元性思維類型向相對性思維類型過渡。他將這種發展模型劃分為九個發展階段并概括為四個水平，即，二元化水平（包括第1—2階段）、多元化水平（包括第3—4階段）、情景相對化水平（包括第5階段）和相對的約定化水平（包括第6—9階段）。

佩里的教育觀清單開始包括90個問題，通過項目分析，后來簡化為反思判斷，詢問學生對教育、教師、家長、學生及書本的態度，問題包括：“最好的教師是那些照本宣科的人，還是那些挖掘字里行間的人”；“如果學生完成作業，那么，他是否起碼應該及格”等。答卷人用6個里克特等級，從“強烈同意”到“強烈不同意”，作出判斷。46個項目問卷需要20到25 分鐘。

2. 反思判斷模型及其測量工具

建立在佩里的一維智力發展基礎上，基奇納（Kitchener）和金（King）提出用反思判斷模型來研究青少年和成年人的智力發展。他們先把認識過程分為三個水平：認識水平、元認識水平和認識論認知水平，后來又將此整合為個體認識論研究的一般方法，即反思判斷模型（Reflective Judgment Model），分三個水平、七個階段。第一水平稱之為前反思判斷思維（pre-reflective thinking），包括第１—３階段。處在這一水平當中的個體可能意識不到存在的問題并非都有一個正確的答案。例如，在第１階段中，知識存在于絕對性和正確性之中。認為通過直接觀察必定得到知識：“我看到的我知道。”在第２階段中，知識雖然具有絕對確定性或確定性，但并非唾手可得。知識的獲得要通過感覺和權威人物：“上了新聞的，肯定是真實的。”到了第３階段，知識被視為具有暫時性和不確定性，有把握的只有人們的信念：“人們拿出證據并設法說服大家，這才叫做知識。否則，只能算做猜測。”第二水平是準反思思維（quasi-reflective thinking），包括第４和第５階段。處于這一水平中的個體漸漸意識到自己不可能確定地認識外界。在第４階段，知識變得不確定，并具有特異性：“如果有證據，我會更傾向于相信進化論。這就像金字塔一樣，我認為我們并不了解多少。可是你去問誰呢？沒有人。”在第5階段中，知識具有情景性和主觀性：“人們想法不同，解決問題方法各異。我的理論和別人的理論均可具有真實性，只是基于不同的證據而已。”第三水平為反思思維（reflective thinking），包括第6和第7階段。在這兩個階段中，知識具有主動建構性，必須在具體情景中理解。第6階段中，“生活中做到確定很難。這叫做確定程度。到了一定程度便能確定別人對某事的立場”。第7階段中，“一個人判斷論點的標準是，立場是否深思熟慮，用何種推理與證據支持，以及爭論的論點同其他論點是否相符”［1］（P37-61）。用胡芾爾（Hofer）的話說，就是反思判斷模型描繪出認識和推理過程的進展［２］（P358）。認識的高級階段更成熟，因為這使得人們用不同的方法解決不同的問題。

反思判斷模型的測量工具反思判斷訪問（Reflective Judgment Interview）包括口頭訪問與筆試問卷兩個部分。反思判斷訪問測量反思判斷模型的七個階段，由四個兩難情景組成。四個兩難情景分別取之于物理、社會學科、歷史和生物學科，例如，“有些人認為，新聞是對新聞事件進行公正的、客觀的報道。另外一些人認為，不可能有公正的、客觀的報道，即使是在報道事實時，新聞報道已將作者自己的詮釋加入其寫作中”［３］(P80)。

參加者根據每一個兩難情景要回答六個問題，如，“你對這個情景的看法如何”，“你如何知道你的看法是正確的”等。訪問者用三個等級來記分。訪問完畢，兩個評卷人根據錄音材料打分。四個兩難情景訪問需要45—60分鐘。

反思判斷問卷分辨別部分與認知部分。辨別部分測試被試對復雜程度的辨別能力，它包括7個主題。每一個主題有兩個情景，其中一個在認識論上較為復雜。這要求答卷人回答三個問題來確定哪種情景較為復雜。認知部分測量被試的復雜程度與自己思維的相似認識能力，它包括10個陳述，代表對5個結構性差問題的不同的反思判斷回應。答卷人對每一項打分、排序，看哪一項貼近自己思維模式。完成反思判斷問卷需要40—60分鐘。

3． 嵌入系統模型及其測量工具

在佩里和斯俳洛（Spiro）研究的基礎上，舒蔓開發了嵌入系統模型（Embedded System Model）描述認識信念系統的基本要素。先前的研究者不是將認識信念解釋為一維而復雜的實體就是將注意力集中在個體認識論這一類問題的獨特方面。而舒蔓提出最好將認識信念看做大體獨立的信念系統。信念系統意味著認識信念具有多維性，要考慮到存在的信念不止一個。舒蔓將信念分成五個維度：（1）知識的結構，即，知識是孤立的支離破碎的還是相互聯系的；（2）知識的穩定性，即，知識是一成不變的還是發展變化的；（3）知識的來源，即，知識是從權威那里傳承的還是經過實驗證明和推理獲得的；（4）學習的速度，即，知識的獲得是一蹴而就的還是逐漸形成的；（5）學習的能力，即，人們獲得知識的能力是與生俱來的還是后天努力提高的。

嵌入系統模型的測量工具主要有舒蔓的認識論問卷（Epistemological Questionnaire， 簡稱 EQ）與希羅（Schraw）等人的認識信念量表 （Epistemological Beliefs Inventory，簡稱EBI）。認識論問卷包括63項陳述，如“科學家最終能夠得到真理”，“唯一確定的就是不確定性”，“好的老師引學生走正路”，等等。而認識信念量表則包括32項陳述，如“有權威的人告訴我做什么，我就去做什么”，“你在學校的學習好壞，取決于你的聰明程度”，“你對一個問題知道得越多，需要知道的就越多”，等等。兩個測量工具都使用5個里克特等級，讓答卷人從“ 強烈不同意”到“強烈同意”作出判斷［4］（P261-275）。

4． 認識論反思模型

瑪古德（Baxter Magolda）的認識論反思模型（Epistemic Reflective Model）廣泛應用于大學生認識信念發展的研究。通過對18歲到30歲年齡段的青年進行密集的訪談，瑪古德認為認識論要更多地集中在對大學課堂情景下的學習本質的研究上，而不是對知識進行假設。她認為認識論反思模型具有社會建構性和情景性，并將此按照順序分為認識的四個途徑：（1）絕對認識：接受并掌握知識（知識具有確定性，來自于權威）；（2）過渡認識：通過人際和客觀方式（知識具有部分確定性，需要佐證）；（3）獨立認識：通過個體之間和個體方式（知識具有不確定性，需要獨立思考和個體挑戰）；（4）情景認識：將關聯的客觀的認識融入到學生中（知識是以情景下的證據作為判斷標準的）［5］（P89-102）。性別角色也是瑪古德的研究重點。她認為男性和女性的知識本質的發展方式大體相同，但早期認識方式不同，到后來才達成一致。男性的認識方式較“客觀化”、“個人化”，而女性的認識方式較“主觀化”、“人際化”。

5． 元認知模型

元認知模型（Metacognition Model）將認識論理解看成是激活認識論理論的元認知過程，相互聯系的知識與認識信念的多維組合。元認知研究的代表學者是弗拉維爾（Flavell）、柯欽納（Kitchener）和庫恩（Kuhn）。認識論理解是同元認知有聯系的，廣義地講，就是關于認識的認識。根據弗拉維爾的理論，元認知結構包括兩大成分：元認知知識和元認知經驗。元認知知識指的是認知過程中所獲得的知識，用以調控認知過程的知識。元認知知識包括：個人因素、任務因素和策略因素。元認知經驗指的是在認知過程中所使用的調節機制，包括計劃、檢查、監測、檢驗等。柯欽納認為解決問題的認知水平有三種：第一種是一般認知水平，它包括計算、閱讀、知覺等認知活動；第二種是元認知水平，它包括關于完成認知任務所需知識的元認知過程，尤其是策略的應用以及對使用這些策略的調控；第三種是認識論認知水平，也稱后形式運算、辯證運算、辯證思維等，是將上述兩種水平認知活動合并，是對解決問題的認識論本質的監控，這包括個體對認識的有限性、確定性以及對認識過程相對性的意識。解決結構良好問題或許只需第一和第二水平，但第三水平對解決結構不良問題至關重要。第三種認識論認知水平出現在青春期后期，并在成年期繼續發展［6］（P26， 222-232）。

元認識是庫恩提出的發展模型，它包括三個水平：元認知認識、元策略認識和認識論元認識。元認知認識是指對陳述性知識的認識，也就是說將知識看做產品的認識。元策略認識是對過程知識的認識，即對作為過程的知識的認識。對知識和認識更抽象的了解過程叫做認識論元認識。 早期的認識論元認識開始于“從只是了解事物的真實性轉變到對這種真實性的評價”［7］（P317）。總之，將認識論思維看做是元認識的高級形式不失為一種更明晰、更準確的闡釋。

6. 認識論資源模型

哈莫（Hammer）與艾爾柏（Elby）開發的認識論資源模型（Epistemological Resources Model）對現存的個體認識論模型結構分析水平和方法進行了挑戰，他們提出了跨情景的個體內部一致性問題。在同一情景下，同一學科內，如物理課中，認識論信念具有一致性。但在跨情景下，如物理課和心理課中，認識論信念就會不同［8］（P151-183）。

7． 融合模型

不同的研究領域有不同的模型，雖然這對理論的測評以及教育意義的討論有所幫助，但是，一些學者，如希洛，還是認為，“沒有一個統一的研究模型來指導認識論研究，也沒有一個模型清楚地闡述認識論世界觀與認識論信念之間的關系，以及這些信念是如何發展和變化的。結果，我們對個體認識論信念的起源和發展知之甚少”［9］。希羅（Schraw）認為，“需要一個融合性模型，使認識信念研究從描述性過渡到規定性”［9］。

通過對個體認識論重要問題研究的綜述，本蒂克森（Bendixen）和茹爾（Rule）提出了一個融合性更強的模型 （Integrated Model）［10］（P69-80）。該模型詳述了個體認識論的基本成分：（１）變化的機制，如認識論質疑、認識論意志、決定策略；（２）信念的維度；（３）高級信念；（４）元認知；（５）變化的條件，如失調和個體關聯；（６）情感；（７）認知能力與認知環境；（８）互為因果關系。通過發展該模型，研究者期望將個體認識論的不同研究模型加以整合以指導將來的研究與教育實踐。

三、評價

長期以來，認識信念一直是哲學家關心的領域，其根本性轉變要歸功于當代心理學家的實驗研究。佩里及其研究小組通過筆試調查和訪談，將大學生的認識信念發展劃分為四個水平九個階段，即從相信簡單、不變的知識來自權威轉變到相信復雜而不確定的知識來自于推理和實驗調查。但我們也應當看到，雖然佩里模型基于學習的具體場景來理解認識論，但是他并未研究認識信念本身。佩里模型在聯系學生認知時是一維測量的①。對認識信念研究采取一維方法不能有效地捕捉個體認識論的本質②。而且，佩里的研究樣本主要來自于名校男性［2］。

佩里模型的測量工具——教育觀清單——的折半信度為0.66和0.73，重測信度為0.80和 0.93。需要注意的是，該工具只適用于大學生。雖然它具有操作容易、評卷簡單的優點，但是它開發于20世紀50年代，所以，其適時性是需要考慮的因素。

與側重于知識本質的佩里模型不同，基奇納和金的反思判斷模型描繪出認識和推理過程的進展①。這個模型采用發展法來理解有關個體對結構性差的問題判斷的認識論假說。然而，關于認識論認知反思模型的內部一致性的許多問題懸而未決。例如，德芙（Dove）獨立驗證反思模型的分數，發現不同階段的預測一致性②。然而，高級階段的問題沒有獨立調查。同樣，司各特（Scott）的研究建議，在各個水平之內，可能存在個體理解認識論假說的風格差異③。還有，伍德（Wood）基于德波德（DeBord）詳盡的二次分析和結果④說明，某些個體進行二難推理時可能存在情景效應［11］（P243-312）。這些數據需要驗證，并擴展到其他階段。

反思判斷訪問是單一維度的研究方法，側重研究學生的信念，基于三個假設：（１）對可知的判斷，（２）認知途徑，（３）認知的確定性。這樣的訪問適合于８年級以上的學生。反思判斷訪問的測評者間信度在0.70上下，重測信度在0.71與0.87之間。

與以往的研究相比，舒蔓的嵌入系統模型的不同之處在于：（1）添加了學習信念，（2）區分了信念的種類，（3）考慮到認識論發展的不同步性，（4）承認平衡的必要性，（5）引進了信念的結構，（6）引進了量化評價［12］（P19-29）。舒蔓的“大體獨立”指的便是假設并非所有的信念都是同時形成的，有時是不一致的。比如，一個人開始相信知識是孤立的、確定的，后來相信知識是相互聯系的，然而依然認為知識是確定的。舒蔓模型最重要的一點就是人們不能輕易地認定認識信念是同時發生的，在個體認識信念發生變化時尤其如此。基于該模型開發的測量工具適應范圍較廣，從初中生（每個信念因素的相關信度在0.55與0.70之間），高中生（每個信念因素的相關信度在0.51與0.78之間）到大學生（重測信度為0.74；每個信念因素的相關信度在0.63與0.85之間）。

同先前的理論相比，瑪古德的研究為教學實踐提供了更多的情景信息，她的關于學習者的角色、同伴的角色、教師的角色等的評估方法豐富了個體認識論的研究［13］（P419-449）。但是，瑪古德在發展闡述自己的模型時提出的一些信念實際上不是認識信念，譬如，她的關于學習者、同伴、教師的角色以及評估的信念，雖然她的信念評價是關注學術的。瑪古德不是把學生對知識的信念分離出來，而是將關于學習者、同伴、教師的角色以及評估的信念包括在她的每一個認識方法中。這些信念的確重要，并提供了更多的信息，但當許多信念系統交叉時使用認識論反思模型一詞不免令人產生誤解⑤。

柯欽納的認識論認知和庫恩的認識論元認識都是“對認識的認識”。胡芾爾將這種方法看做是解決結構性差問題和對復雜問題進行推論的認識論監控與評價過程，是正式學習和非正式學習的知識獲得與建構過程。

認識論資源模型建立在理科教學研究基礎上，這種認識論資源模型提出了一種更加情景化、更不穩定、更不顯著的體格認識論觀點。這種模型有望推進個體認識論概念并將這些概念引入進一步理解認知的情景性，與此同時，也需要更多地研究測試這個模型。知識和認識每一維度的信念很有可能不只是由于學科的不同而不同，即使是在同一學科內，也會由于體現在課堂任務和教學方法的教師的認識信念不同而不同［14］。

本蒂克森和茹爾的貢獻之一就是致力于發展一個融合性模型，為將來的研究與教育實踐提供參考［１０］（P69-80）。考慮到認識論的復雜性，即認識論本質及其維度與學科的多樣性和動態性，要開發出一個大而全的模型委實不易。然而，提出一個指導性原則對未來的認識論研究大有裨益。

參考文獻

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［1４］B. HOFER， P. PINTRICH. Knowing and Believing: Personal Epistemology and Classroom Context［Ｚ］. Symposium on “Knowing and Believing: Epistemological Influences on Teaching and Learning” at the Annual Meeting of the American Educational Research Association， Montreal，1999.

［責任編輯 付洪泉］