提高語文教師的文本解讀能力

作為典范的文字、厚重的文化、深邃的思想、豐富的情感的載體，語文教材中的文本在培養學生的語文素養，提升學生的文化品位，構建學生的精神世界上具有重要的價值。而此價值的實現有賴于有質量的文本解讀過程。從這個角度而言，提高教師的文本解讀能力，是提高學生的閱讀理解、品味、鑒賞能力的關鍵。而在提高教師的文本解讀能力的過程中，我認為可以從以下幾個方面去努力。

一、博采廣納，提高學養

教師的文本解讀能力是教師的專業能力、邏輯思辯能力、文學素養、人文精神等綜合素質的集中體現。只有具備精深的專業知識、寬闊的專業理論、厚實的文學功底、開闊的文化視野和寬厚的人文情懷，才能對文本進行高屋建瓴式的鳥瞰，從較高的立足點上對文本進行較深層次的解讀。而這就需要教師博采廣納，系統了解語文教育教學理論，廣泛涉獵文學名著，放眼哲學、藝術、自然科學等領域，不斷豐富自己的知識，養育自己的智慧，豐厚自己的學養，建立自覺的文化視野，形成多元的思維方式，從而能夠在自我面對文本時既立足于文本，圍繞文本思考問題，又能跳出文本，從更高的層次來審視文本，進行較有厚度和深度的教學設計，并能夠在閱讀過程中既引導學生思維發散的方向，又不束縛學生思想的翅膀，既不造成學生的孤陋寡聞，又不讓學生淺嘗輒止。

被譽為“平民教育家”的干國祥老師在《斑羚飛渡》一課中，站在“人類面對災難時個體生命的尊嚴與意義”的角度上，引導學生認識“生命，恰恰就是我們最珍貴的、最不想拋棄的東西。也唯有這樣，那些獻出自己生命的人，才顯得如此高尚、高貴，而值得我們敬仰，并進而認識“生命，值得敬畏”這一人類學永恒的命題。他還以克拉瑪依大火、泰坦尼克沉船等經典例子揭示出精神力量對于人的境界的巨大支配作用，引導學生感受舍生取義的現實價值和審美意義。這是教師在擁有相當強的哲學思考能力的前提下表現出的較強的解讀能力。

具備深厚的學養的教師，可以創造出精妙深刻的閱讀課堂。“水之積也不厚，其載大舟也無力”，沒有廣泛的閱讀積淀下的厚實的文化底蘊，培養起的深刻的思維，難以撐起閱讀的精神的天空。

二、靜心研讀，凝思深入

文本不僅指靜態的、平面的語言文字，更包括由靜態和平面的語言文字所組合成的動態的、生生不息的言語流程，包含了文本的創作者深具個性的氣質和獨特的精神。因此，教師在解讀文本時須用心靈研讀。

朱熹所倡導的“熟讀精思、虛心涵泳、切已體察……”的研讀法對今天我們的文本解讀應該仍具有積極的借鑒意義。研讀文本需要教師多遍讀，用心讀，讀進去，讀深入，再讀出來，用自己的心靈跟文本、與作者對話，直至讀到有共鳴，有震動，有啟迪，或有“高山遇流水”之感，或有“柳暗花明又一村”之悟。特級教師孫雙金為了尋找《泊船瓜洲》一詩的突破口，正是幾十遍，上百次地讀，直至讀出詩的精煉的語言之美，讀出詩的深摯的思鄉之情，他才走進課堂，有藝術地引導學生同樣是以多種形式、多種層次的“讀”走進詩的語境、意境，讓學生深切地體會、感受詩人久藏于心的鄉愁。

多讀是教師“入”文本的前提。在此基礎上，教師還需從文本的深層結構剖析文本、思考文本。剖析、思考的過程是將文本讀深刻的過程，是將文本凝煉提升的過程。深刻意味著看懂、看穿、看透文本，挖掘出文本的精髓內涵。凝煉提升意味著簡潔扼要、俯仰有度地提煉出文本的深層意蘊。教師把文本鉆得深，看得遠，對文本的理解自然就透徹、到位，引導自然就能把握“靈魂”與“核心”，閱讀對話過程自然就能夠形散而神不散。

對宗璞的《紫藤蘿瀑布》，一般的解讀都是：文章是由“賞花→憶花→悟花”這一直線性的思路連綴起來的。而抓住文本的深層結構深入思考文本的話，就會發現文章實際上是以作者眼前所見的蓬勃、洋溢著生命力的“這一棵”紫藤蘿與她記憶中的慘遭摧殘、終至夭折的“那一棵”紫藤蘿作對比，并由此聯系自身的傷痛，升華到對生命對人生的感悟：要善待、珍惜生命，哪怕生命中有哀傷、有酸楚、有痛苦，也要樂觀、積極、從容地活著，文本立體化的思路也就清晰明了。

三、多次品悟，反思提升

“一篇課文、三次備課、兩次反思”是提高教師的文本解讀能力的重要之徑。多次備課，多次涵泳、研讀、體察，使文本中的“此言皆出于我口，此意皆出于我心”，思想、情感與作者更加的相融相通，對文本的解讀也就更加的俯仰有度，出入有寸，再有反思精神的灌注，努力尋找教師自身的解讀與學生的解讀的平衡點，挖掘出更有利于提升學生的精神世界的教學內容，創造出更適合于引導學生走進文本深處的語言環境，在這個過程中，教師的文本解讀能力無疑也得到了提高。

讓文本的字詞與章句、思想和情感、個性及氣質在閱讀教學中敞亮起來的文本解讀過程正如一扇向學生敞開的明亮干凈的窗，只見零碎的知識充塞，冰冷的內容肢解，機械的意義分析的解讀過程僅是面對學生設筑起的一堵“厚障壁”。提高教師自身的文本解讀能力，我們才能更加期待推窗而見閱讀教學的春暖花開。

呂華麗，廣東東莞市可園中學教師。