漢語詞語學習中容易忽略的問題

說到詞語讀音人們往往想到語流音變現象中有關詞語連讀時的變化，諸如“變調”、“輕聲”、“兒化”等。從漢語詞語聲學系統角度看，語流音變現象是重要的組成部分，但還有一個重要的詞語讀音格式也應重視。漢語詞語既然有“輕聲”的讀音要求，與之相對的還有重音的讀音要求，這在以往的語文教學中是被淡化甚至忽略的。近年的普通話水平測試（以下簡稱普測）把詞語讀音格式作為一個重要的評分項，喚醒我們重新審視漢語詞語的讀音格式。從漢語韻律特征出發，詞語能夠不受人為的情感因素影響而客觀地呈現出輕重讀音格式，這種特征是被眾多語言學家和語言研究學者從實驗學角度證實了的，并形成為一種可信賴的成果。回首我們的語文教學，漢語詞匯教學的讀音要求還是一片空白。我們認為，詞匯教學應該借鑒前人的科研成果，把詞語讀音格式納入語文教學中，從基礎抓起，以此形成普通話語感。

一、詞語讀音在普測中受到關注

普測對詞語的讀音進行規范要求，完全體現了“以北京語音為標準音”的意義。在對應試者普通話規范程度、熟練程度進行測查的同時，也是對其掌握詞語讀音情況的大檢驗。第二項“讀多音節詞語”中的詞語基本反映了漢語音節組合的特點。在實踐中，應試者反映出的詞語讀音情況令人瞠目結舌。主要有以下幾種情況：

第一種沒有輕重概念，完全讀出字的聲音；前后音節的音長各讀一半，跳躍式讀法，如同幼兒學語。

第二種前一個音節讀的輕而短，后一個音節延長，特別是末音節的韻母音素多的時候，如“木床”、“假裝”等，末音節重音過于突出韻母的完整。

第三種把重音放在前音節上，后音節讀的短促，類似入聲。特別是末音節為上聲時，讀成上聲的一半值或更輕。如讀“篡改”、“佛典”、“撒謊”、“展覽”等，無論前音節什么調型，末音節都讀成半上或更低這種讀音現象特別普遍，也是測評者聽覺中最敏感、最易捕捉的讀音。其它聲調的字位于末音節時也有讀成短促音的，但沒有上聲調聽得那么明顯，這可能因為上聲音節的調型飽滿而形成的特殊讀音格式容易刺激聽覺。

雖然測試對象都有語文基礎知識，都經過了中小學的詞語教學過程，可是在詞語讀音中表現出的情況讓人感覺詞語讀音教學的缺位。普測評分細則中有：“違背普通話詞語的輕重音格式”是方言語調的特征之一。“普通話雙音節詞語絕大多數是‘中重’的輕重音格式。在方言中卻有人把一部分普通話讀‘中重’格式的詞語讀做‘重輕’的格式，……就明顯帶有方言語調了”這種情況被作為語音缺陷進行扣分。因為詞語讀音問題影響了等級成績，從而影響與之密切相關的利益的實例很多。普測之后對參加測試的中小學語文教育者進行簡單調查，問及課堂上詞匯教學是否關注詞語的讀音格式教學時，多數語文教師愕然，述說語文教學重在掌握詞語的意義和造句功能，很少關注讀音格式，甚至輕聲與非輕聲都不在教學中特別強調，這不能不說是一種缺憾。普測“喚醒”了學習者對多音節詞語的讀音格式的注意，但這種“喚醒”只把人們的注意力集中在普測范圍內，真正的“讀多音節詞語”的讀音要求還沒有完全進入語文教學中的詞匯教學領域。在推廣普通話詞匯的今天，這種對漢語的韻律特征的忽略是不符合漢語學習規律的。測試是為了更好地運用，教學為測試服務、同時也為實際應用服務；測試和應用又促進和充實教學。綜上，詞語讀音知識應該納入到語文教學的詞匯教學領域。

二、語文教學應實踐詞語讀音理論

在詞匯音系理論研究領域中，學者對詞語讀音的關注已有很長時間，相關著述也很多。詞語重音的研究可能最早以趙元任研究輕聲問題為發端，他說：“一個音節或者帶重音，也就有字調，或者不帶重音，也就讀輕聲。雙音節，三音節，四音節，如果其中沒有一個是輕聲，那么，末了一個音節最重，其次是第一個音節，中間的音節最輕。如果其中有輕聲，那么最末一個帶重音的音節最重。因為這些非輕聲的音節的不同程度的重音是可以預測的，所以這種差別沒有標記作用。多音節形式之中一般認為是詞的，大多數是雙音節。它們或者是前輕（非輕聲）后重，或者是前重后輕（輕聲）”。由此掀起了對于普通話詞語重音的探討。之后的學者們從韻律音系學角度來研究這個問題，一致認為漢語存在詞語重音，并且對詞語重音進行了更為細致的分類。徐世榮先生根據詞內各音節音量的高低強弱差別，將詞語重音分為“①重音，②中音，③次輕音，④最輕音”。這里的“最輕音”就相當于上文提到的輕聲，而其他三種重音狀態就是對除輕聲以外的詞重音的分類。更多人注意到詞語的三種重音狀態：周殿福談到詞重音時說：“詞的重音表現在某個音節上，是固定的，基本的。單就輕重程度來說，可分為‘重’、‘中’、‘輕’三種等級。……為了學習上的方便，還是分為‘重音’、‘中音’、‘輕音’三級為好。”目前一些教科書較為常見的分類有三種。也就是說，普通話除了輕聲以外還存在至少兩種重音狀態：重音、中音。它們不具有區別性功能，只是正常重音內部的一種量的轉換。到目前為止以實驗語音學、心理學、言語工程學的快速發展為契機，從聲學、心理語言學、韻律學等角度入手的詞重音研究，進入了普通話詞重音研究的快速發展期。這在普測中的多音節詞語讀音要求中得以體現。在2004年的《普通話水平測試實施綱要》（以下簡稱《普測綱要》）中詳細說明了普通話詞語的輕重音格式的基本形式是：雙音節、三音節、四音節詞語大多數最后一個音節讀為重音；三音節詞語大多數讀為“中·次輕·重”格式；四音節詞語大多數讀為“中·次輕·中·重”格式；雙音節詞語占普通話詞語總數的絕大多數，一般讀為“中·重”的格式。

詞語讀音以輕、重為主，這種輕重音是語言里的一個重要的非音素特征。輕重音理論并非是一種玄學，結合漢語本體看普通話詞語輕重音的研究，首先不能脫離漢語的特質聲調，脫離聲調而單純考察詞重音的超音段特征是不合實際的。辨別重音所依賴的聲學特征首先是聲調，它可以通過改變聲調來表達重音。如果忽略了聲調，將會嚴重影響普通話探討詞重音的本質。林燾說過：“感知聲調，主要是依靠基頻和音長”，又說：“漢語是有聲調語言，音高的變化在重音音節中己經起了非常重要的辨義作用，在分辨輕重音時以音長的變化為主”。宋欣橋說：“所謂‘輕音’主要表現為音長短，而‘重音’主要表現為音長長”。可以這樣說，輕聲詞語的“輕”表現為末音節聲調調值的脫落，讀音短促；非輕聲詞語的重音表現為末音節的聲調調值仍存在，音讀的長；所以輕重音的把握就是對聲調調值的把握。這些理論在語文教學的詞匯教學中是完全可以操作的。

詞語等級中的重、中、輕三類在詞語聲調的結合中以不同形式重組，雙音節時，表現為“重輕”和“中重”兩種格式，聲調的音長不同；三音節時，表現為“中輕重”格式，三個音節的長度顯然不同；四個音節輕重格式表現為“中輕中重”，它們的輕重都與聲調有關。以上聲調組合不同，表現不同輕重音時，注意非輕聲的一個重要特征，那就是無論是雙音節，還是三音節、四音節，在詞語末音節都是重讀。林茂燦等通過聲學實驗分析，提出“后字比前字讀得重一些，聽起來后字比前字突出清晰，這是北京話正常重音的主要現象”。在人們的聽覺系統中，對于聲調的感知比對聲母和韻母的感知要來得快，因為每個字都有聲調，每個詞語都有聲調的連接方式，而音長最長的調就是上聲，這也是為什么人們對上聲的聲調特別敏感的原因。在普測實際中表現為非輕聲詞語的末音節讀上聲時的缺陷，明顯感覺音長不夠，或說調值不夠。一般上聲位于末音節時不存在變調，在《綱要》中也有說明：“上聲在陰平、陽平、上聲、去聲前都會產生變調，只有在單念或處在詞語、句子的末尾才有可能讀原調。”上聲讀音的重讀是214值。語文教學的詞匯教學中應給予聲調更多的關注，從漢字的字調學起，注重字調在詞語中的連讀變調特征，以此推動詞語讀音教學。

三、重視詞語讀音教學培養語感

詞語讀音問題的研究，不屬于詞匯音系學的范疇，而屬于韻律音系學的范疇。在實際的表達中，詞語是重要的語言單位，能夠體現普通話聲音的語流同樣是由詞語的讀音先后連接表現出來，即使在朗讀和說話時由于人為情感因素造成的不同輕重音也是在詞語讀音基礎上的變化。學會詞語讀音格式，就接近了用詞語連句表達思想感情的語調，因為詞語讀音是語句語調的構成要素。詞語的讀音在字調的基礎上能夠最大限度的表現語言動態時的聲音變化。學習詞語，由漢字本身的聲調因素影響組合起來的詞語讀音格式而形成的漢語詞匯的特征，是不能獨立于詞語學習之外的。正是由于來自詞語本身所具有的讀音格式形成的普通話韻律特征，使得普通話的口語語感特別分明，也就是說詞語輕重讀音與普通話口語的韻律有一種連帶關系，準確地讀出多音節的詞語輕重音是形成普通話口語抑揚頓挫語感的主要來源之一。曹劍芬說：“在多數情況下，語音的重讀或輕讀雖然不一定都有上述那種區別意義的作用，但是，語音的抑揚頓挫在每一個語言里都是必不可少的韻律特征。”宋欣橋認為：說話或朗讀時，如果把“重次輕”格詞語讀音讀成“中重”格式，立感普通話語感差，不是純正的普通話。

什么是語感？語感是人對語言的感知，是聽覺、視覺的語言化。語言的聲音和韻律特征經過長期訓練印在大腦中，在口語交際中能自然而然反應出來。一種口語習慣不管形成于哪條路，都離不開語感引導、規范、監控和校訂，特別是脫口而出，自始至終由語感操縱。人們從口語獲得聽覺語感，再升華為口頭語感。普通話口語有一種特殊的韻律，來自于由字調、詞調相互組合，然后以語調的形式表現出來，學習普通話不能忽略這種感覺。很多方言有自己的語言卻沒有記錄語言的文字；學習漢語詞語時，只記住詞語的“長相”而不去深究詞語的讀音特征，就是還沒真正找到普通話口語的語感，在表達時就出現這種現象，即用的是漢語詞匯，但摻雜方言音，成“南腔北調”。在今天如此普及和豐富的大眾媒體廣播、電視的宣傳影響下，在人們的心底里產生一種“像”普通話的標準，這種“像”也有來自于所處的口語環境的使用習慣形成的語感標準，在聽或讀時，通過語感的操作使它轉化為一個統一的精神因素，把先后聽到的詞語統攝于一個單整的體性意念之中。學習普通話就是以此為出發點的。為什么聽有些方言區人說普通話時總感覺太生硬，缺乏一種上揚下抑的“味兒”；為什么有人學了很多年還說成像純正的普通話，其中的原因在于沒找到普通話的感覺，沒有把握住普通話特有的韻律特征，即詞語讀音的韻律。在普測中，應試者對輕聲詞語或非輕聲詞語認識不清或不到位，誤認中重格詞語就是重輕格詞語而讀錯，是由于詞匯的量還不夠，可以通過以后的學習逐漸改變。如果明知有重輕和中重格區分卻不會讀，歸根結底是沒有在詞匯學習中形成習慣。

語言學習的過程是一個從小積累的過程，積累詞匯量的同時，也積累詞語的正確讀音。我們應該以科學嚴謹的態度對待詞語讀音教學，不能讓詞語讀音只在普通話培訓中完成，語文教學的詞匯教學應該把讀音格式作為詞語的教學內容，特別是在識字、認詞階段。葉圣陶指出：語言文字的訓練，“最要緊”的是訓練語感；呂淑湘指出：語文教學的“首要任務”是培養學生的語感。語感與其說是感覺與思考的統一，不如說是感覺與記憶的統一；積累不同讀音的詞語的量，在實際運用中形成良好的習慣，形成語感，對提高普通話口語水平有極大幫助。所以語文教學的詞匯教學中需要落實幾個知識點：詞語的正確讀音，詞語的音變現象（包括變調、輕聲、兒化），非輕聲詞語的讀音格式。這才是全面學習漢語多音節詞語的理念。

劉春寧，浙江臺州學院人文學院講師。