語文課堂教學的過程與終極目標

在傳統的課堂教學中，教師的職責主要定位于知識的傳遞和講授上，教師就像“搬運工”把知識從自己頭腦中搬到學生的頭腦中，好的可能是照樣原搬，壞的可能是在搬運過程中遺失了精華，保留甚至增加了糟粕，這樣一來，教師的職業活動變成了一種單調乏味、簡單重復的機械“操作”，淪為只是按照固有程序機械運行，缺乏創新意識的“教書匠”，學生沒有得到獲得知識，提升自我修養，進而樹立正確的人生觀、價值標準的愉悅的情感體驗。一種追求師生共同發展的和諧的課堂教學活動被扭曲與異化，失去了它應有的生命與活力。

馬克思曾經說過：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業，在從事這樣的職業時我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造。”對于老師而言，課堂教學從根本上來講是教師不斷進行創新和超越、體驗生命律動以及實現自我價值和意義的過程。因此，教師必須實現從“教書匠”向發展型、反思型和創新型教師的轉變，把研究和反思作為自己的專業成長與發展的基本方式，通過對課堂教學自由而富有創新性的探索和深刻反省，不斷地確認自我、提升自我、完善自我。教師的生命價值和生命意義在這種創造性的課堂教學實踐中得以體現，從而使自己的職業生活煥發出更加旺盛的生命活力。只有在這樣的課堂上，師生才是全身心地投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；只有在這樣的課堂上，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力；也只有這樣的課堂才不只是與科學相關，而且與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質和實現育人的功能。

為了實現以上目標，我們不妨借用韓愈《師說》中的一句話：“師者，傳道授業解惑也”，并對它賦予新的內涵。老子《道德經》中云：“道可道，非常道”，又云：“大相無形，大音希聲”，當然，我們不能短時間內達到這種程度。目前，我們教師要傳好“道”，首先必須懂“道”，這個“道”對語文老師來說就是新教材、新教法。新教材相對于舊教材來說選材更廣泛，更多樣；語言更優美，更流暢；價值評價更靈活，更多向。這種變化要求語文老師深刻地研讀教材，從中挖掘種種新內涵，揣摩出新的教學教法切入點，而不是照本宣科，一味地依靠教參，成為脫離教參就無從下手的教書匠。作為教師，對教材、教法應采用“熟讀，細思，頓悟”三個步驟。一篇新的課文，第一步就是熟讀，讀不但對獲取知識的學生重要，對傳授知識的老師更為重要，俗話說“要給學生一滴水，老師須有一碗水；要給學生一碗水，老師須有一桶水”，在熟讀教材的過程中，比學生有更多生活閱歷及人生經驗的老師占有更大的優勢，他們能夠從有限的文本信息中提煉、闡發、擴展到更多的東西，使一篇課文在老師的熟讀之后變得更加充實與豐富。在熟讀之后，老師就該細細思考了。擴展、闡發的東西與文本本身有何關聯，它們之間存在哪些相似之處，又有哪些不同之點？力爭做到知識盡可能遷移而不是無的放矢、雜亂無章，在該省略的地方省略，在該詳講的地方，盡可能濃墨重彩地講，而不是把力量平均分配，一節課“溫吞水”般地從開頭到結尾，無起伏，無重點，無波瀾。細思之后，對整文我們就有了大致的了解與把握了。而“頓悟”這個階段除了熟讀文本時突然靈光一現，想到了許多趣味橫生或意味深長的好例子、好句子、好典故等等之外，在講授文本時也體現得淋漓盡致，有經驗的教師通常會在授課之時，突然想到備課時未曾想到的東西，而這些東西往往是亮點，是精華，是神來之筆，但它們不可能常常來到，也不可能是無本之木，無源之水。我們必須明白熟讀是頓悟的基礎，頓悟則是熟讀的升華。有了頓悟，老師的細思才有意義，老師的講授才有激情，老師的感受才會愉悅，學生的聽課也就變得興致盎然了，與老師意隨神會了。

對文本的“熟讀—細思—頓悟”的過程決定了新課改下的“傳道”不可能是照本宣科、一成不變的，不可能只是依靠教參或只依靠備課本就可以完成的，我們有許多學校的領導總是要求老師把備課本寫得盡可能詳細再詳細，我們也有許多老師甚至想把上課時的每句話都計劃好，實際上這只是對文本沒有把握，沒有熟讀，細思，頓悟。也反映了這種教師內在空乏，知識儲量極少，缺乏想象與激情，只好借助于現成的東西來照搬，最終的結果是老師講得吃力、緊張，唯恐掉了什么沒有講，經常是戰戰兢兢，汗不敢出；學生聽得是無精打采，昏昏欲睡，教學效果是可想而知的。通過實際的教學，筆者發現，新課改后的新教材這個“道”真的是“大道之道”了，它是那么的新、那么的奇、那么的特、那么的美；它們如剛摘下來的毛尖，在開水的沖泡下，在玻璃杯中下沉，盛開碧綠的芽兒，而后升騰，舒展，盡情搖曳；像風中的水蓮花一般，一個內在充實、豐厚、情感豐富、富有激情的老師可以把一篇短小的文章變成一首史詩、一部交響樂、一幕話劇……一切的一切，盡在有道之師的掌握之中。

課改之后，課堂教學更側重于學生的主體地位了，老師不再是課堂的“主宰”、“霸主”了，以前“填鴨式”的授課形式越來越落后，不受學生的歡迎了，而以學生為主體的新的課堂教學模式也隨之產生了，這種授課模式對老師的要求更高了。以前的那種老師只在講臺上自我陶醉，學生在下面昏昏欲睡；老師在講臺上度日如年，學生在下面如坐針氈的現象該掃進故紙堆了，課堂教學應更具有針對性、預見性、靈活性、生動性。

針對性是對學生要有清楚的了解，對學生的層次要劃分清楚，授課時既注重基礎知識，又注重能力提升，盡可能地使每個學生在一堂課中都有所得、有所悟，而不是只照顧某一層次卻忽略了另一層次。

預見性是指有預見性地熟讀文本、挖掘文本，估計揣摩學生在哪些方面存在著不足與疑問，哪些該詳細講解，哪些該簡略講解都要做到心中有數，這樣才會使課堂上有起伏波瀾，有詳細得當，有淡妝濃抹，而不只是一味地自我陶醉。

靈活性是指老師切不可拘泥于教參，所謂“仁者見仁，智者見智”，各持一端，言之有理即可。古人也說過“盡信書，不如無書”，可謂一語中的。大可以提出教參和自己的觀點，讓學生自己去比較，去揣摩，去體驗。在這一過程中他們的思維機器開動了，他們的大腦皮層活躍了，他們也就不再昏昏欲睡了。對于教案，可只抓大的綱目，小的細節大可不必細細列出，所謂“綱舉目張”“水到渠成”也。過于拘泥細節，往往會限制授課老師的思維，影響他們的講解，如同“戴著鐐銬在跳舞”，其效果也就可想而知了。筆者通過自己的教學實踐感覺到教案中抓大的綱要，小的細節自然而然就出來了，并且更靈活生動，更容易出彩。

生機性指老師授課時表情生動，情感豐富，語言流暢自如，所講解的知識生動有趣，意蘊深刻。老師在授課時大腦機器時刻運轉，知識儲備在隨時調用，語言上是妙語連連。學生在這樣的授課之下緊隨老師的講解，揣摩老師的講解，品味老師的講解，提升老師的講解。在這樣一堂生動的語文課之中，是不必擔心缺乏師生互動的，這種師生互動是更深層次的互動，是一種情感與理智的交流與溝通，是一種心靈的對話，它是超越那種一問一答的淺層次的互動，是一種詳實、充實、豐實之美。

“解惑”是教育的終極目標，這種“惑”不僅僅只是語言基礎知識、閱讀技巧、寫作能力，更是一種心靈的迷惑、信念的迷惑、情感的迷惑、價值的迷惑。我們的語文教學不僅僅只以傳授知識為滿足，而應在更深層次上去提升學生的思想與人格。在新教材課程改革中主要是體現了“過程”與“結果”，“過程”不是詳細的，“結果”不是事先給出的，情感與價值體驗不是唯一的，評價機制也不是唯一的。

我們的時代正在飛速發展，各種新生事物層出不窮，其中有糟粕，也有精華。隨著互聯網等新式快速的傳媒方式的出現，中學生不可避免地會接觸到種種新生事物，這些事物是如此之多，如此之雜，如此之光怪陸離，讓學生的眼睛與心靈一下子盛得太滿太滿了，他們必有迷惑，必有彷徨，也必有沉淪。在這種形式下，老師的解惑就尤為重要了，老師必須要融入社會，融入生活，必須先去嘗一下梨子的味道，先去大海中翻騰一番。第斯多惠在《德國教師指南》中說過“凡是不能自我發展，自我培養和自我教育的人，也就不能發展，培養和教育別人”，這話是大有道理的。

針對學生的迷惑，老師不可把自己的觀點強加給學生，這種作法還是一種以老師為“主體”、為“課堂霸主”的舊式教學方法的余弊，要知道大餐固然是美味，但不見得人人都愛它，它也不是符合每一個人的口味，符合每個地方不同人種的飲食文化，如印度人不吃牛肉，中東人不吃豬肉一般，倘若硬搬到他們面前，不僅褻瀆了他們的信仰，更會讓他們大光其火，弄得不好會怒目而視，拔拳相對。同一道理，老師把自己觀點強加給學生，學生口里不說，心里總會不大服氣，也許正在腹誹“不至于此吧”。正確的做法是把大餐搬到他們面前，讓他們去品嘗，去挑選，去評價，去找到最適合他們的美味佳肴。

當然現今世界發展如此之快，美味佳肴如此之多，我們不可能把所有的美味佳肴都捧到學生面前，只能盡可能地讓他們多嘗一下佳肴，使之味蕾更加敏銳，捧上來的佳肴不應該是舊的、陳的、一成不變的，而應該是新的、奇的、膾炙人口的。這就要求老師要有兼容并包之心，厚德載物之量，虛心有節之度，吐故納新之法。這樣的老師心靈是鮮活生動的，肢體是強健有力的，精神是高亢激昂的，他們傳授給學生的是世界之美、自然之美、萬物之美、人性之美；是友情、親情、愛情之真之純；是亙古不變的感動與感恩之心，而不僅僅局限于階級意識、道德取向、社會潮流，我們甚至可以大喊一聲“香汗”與“臭汗”之爭可以休矣。

人類在發展，社會在進步，一切的一切昭示著我們要以更開放的心靈去擁抱時代，作為“傳道、授業、解惑”的人類靈魂的工程師更應該走在時代的前列，以更開放的心靈、更寬闊的胸襟、更靈動的思想去迎接課改，去改善自已的課堂教學方法，去完善自己的終極目標。

汪海林，教師，現居湖北團風。