美國(guó)中小學(xué)課堂對(duì)抗行為的成因和對(duì)策分析

[摘 要] 在美國(guó)中小學(xué)課堂中，學(xué)生藐視或反抗教師權(quán)威的行為是很普遍的。實(shí)際上，有研究表明，學(xué)生的違紀(jì)行為基本上都與學(xué)生的對(duì)抗行為有關(guān)。學(xué)生對(duì)抗行為的產(chǎn)生既與老師和學(xué)生個(gè)人有關(guān)，同時(shí)也與一定的社會(huì)因素相關(guān)；只有采取一系列的干預(yù)措施才能避免學(xué)生課堂對(duì)抗行為的出現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞] 美國(guó)中小學(xué)課堂；學(xué)生對(duì)抗行為；成因與對(duì)策

[中圖分類(lèi)號(hào)] G515 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-1128（2008）05-0040-04

學(xué)生對(duì)抗行為（defiant behavior）在中小學(xué)課堂上是很常見(jiàn)的。事實(shí)上，一些研究者認(rèn)為學(xué)生的課堂違紀(jì)行為很大程度上都與其對(duì)抗行為有關(guān)。①由于學(xué)生的對(duì)抗行為有可能使教學(xué)中斷，因此教育者有必要了解學(xué)生的對(duì)抗行為產(chǎn)生的原因和解決的對(duì)策。

一、學(xué)生對(duì)抗行為的特征及成因

1.學(xué)生對(duì)抗行為的特征

根據(jù)程度大小，學(xué)生的對(duì)抗行為可以分為不同的種類(lèi)。學(xué)生的對(duì)抗行為通常至少持續(xù)6個(gè)月，它是一種消極的、敵意的和對(duì)抗性的行為。產(chǎn)生這些行為的學(xué)生通常具有以下特征：（1）常發(fā)脾氣；（2）常與成人爭(zhēng)吵；（3）經(jīng)常不服從成人的要求；（4）經(jīng)常故意惹人生氣；（5）經(jīng)常因自己的錯(cuò)誤而責(zé)備別人；（6）很容易被別人惹惱；（7）常懷有仇恨和報(bào)復(fù)的心理。②

2.學(xué)生對(duì)抗行為的成因

有對(duì)抗行為的學(xué)生更有可能吸毒和走上犯罪道路，更容易患上心理疾病，同時(shí)也更可能實(shí)施暴力犯罪。造成學(xué)生在課堂上對(duì)抗行為的原因是多種多樣的。

首先，學(xué)生課堂上的對(duì)抗行為和老師有密切關(guān)系。茲艾鮑雷（Ｚｉｒｐｏｌｉ）與邁羅恩（Ｍｅｌｌｏｙ）指出在下列情況下教師的行為會(huì)激起學(xué)生的對(duì)抗行為：教師沒(méi)有賦予學(xué)生應(yīng)有的權(quán)利；教師只注意學(xué)生錯(cuò)誤的行為而沒(méi)有對(duì)學(xué)生的積極行為加以重視；教師沒(méi)有對(duì)學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一的要求以致于學(xué)生茫然失措。教師在課堂上的情緒會(huì)影響學(xué)生的行為，教師在上課時(shí)如果情緒不穩(wěn)、焦燥不安會(huì)給學(xué)生造成一種壓抑的感覺(jué)，使學(xué)生產(chǎn)生膽小、躲避、不積極配合學(xué)習(xí)等行為。同時(shí)，教師對(duì)學(xué)生要求不當(dāng)也是學(xué)生產(chǎn)生課堂對(duì)抗行為的重要因素。③

其次，學(xué)生的對(duì)抗行為也與學(xué)生自身有關(guān)。課堂學(xué)習(xí)中反應(yīng)慢的學(xué)生尋求引起別人注意與爭(zhēng)取相應(yīng)的地位的表現(xiàn)形式也會(huì)是出現(xiàn)課堂對(duì)抗行為。學(xué)生受到打擊、挫折產(chǎn)生緊張，緊張積累到一定程度就要發(fā)泄，也容易出現(xiàn)課堂對(duì)抗行為。再者如果學(xué)生厭煩課程與老師，也會(huì)出現(xiàn)對(duì)抗行為。課程太深，學(xué)生失去了信心，感到學(xué)不會(huì)沒(méi)有希望；課程太淺，學(xué)生又感到不刺激。老師索然無(wú)味的教學(xué)不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生也會(huì)厭煩。當(dāng)學(xué)生厭煩時(shí)，便尋求刺激，表示他們的不滿(mǎn)，出現(xiàn)課堂對(duì)抗行為。

再次，課堂對(duì)抗行為的出現(xiàn)是由社會(huì)因素造成的。如由種族歧視和貧困而給家庭帶來(lái)嚴(yán)重的社會(huì)壓力。④該行為也與學(xué)生過(guò)早接觸毒品和酒精，營(yíng)養(yǎng)不良，無(wú)足夠的醫(yī)療保障以及在生理上和心理上沒(méi)有受到重視等因素有關(guān)。⑤

事實(shí)上，一些專(zhuān)家和學(xué)者提醒人們學(xué)生的對(duì)抗行為并不是一種疾病。1994年科爾（Ｋｏｈｌ）就指出對(duì)抗行為只是學(xué)生對(duì)“長(zhǎng)輩消極標(biāo)簽”獨(dú)特的反抗形式。⑥但是課堂中的種種對(duì)抗行為的出現(xiàn)確實(shí)也意味著課堂中存在一些問(wèn)題，因此教育者有必要采取有效的措施去干預(yù)課堂中學(xué)生的對(duì)抗行為。

二、學(xué)生對(duì)抗行為的對(duì)策

在課堂管理方面，防患于未然是最好的辦法，課堂中學(xué)生的對(duì)抗行為當(dāng)然也不例外。消除學(xué)生對(duì)抗行為的一個(gè)重要對(duì)策就是在課堂中創(chuàng)建支持性的心理環(huán)境。這種課堂形式的特征是：師生關(guān)系及學(xué)生之間的關(guān)系受到關(guān)注，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有較清晰和較高的期望，學(xué)生有機(jī)會(huì)參與到有趣的課堂教學(xué)中來(lái)。

1.實(shí)行晨會(huì)制度

由美國(guó)兒童基金會(huì)發(fā)起和提倡的晨會(huì)是學(xué)生一天學(xué)校生活的開(kāi)始。召開(kāi)晨會(huì)之前，學(xué)生單獨(dú)去閱讀或與同伴交流海報(bào)上的信息，之后在晨會(huì)上進(jìn)行討論。晨會(huì)共有四個(gè)組成部分：學(xué)生相互問(wèn)好，分享觀點(diǎn)，小組活動(dòng)和播報(bào)新聞和通知。整個(gè)晨會(huì)大概持續(xù)１５~３０分鐘。在打招呼環(huán)節(jié)中，學(xué)生用傳統(tǒng)的或非傳統(tǒng)的方式向同學(xué)問(wèn)好。之后，通過(guò)學(xué)生的陳述開(kāi)始分享觀點(diǎn)的環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中鼓勵(lì)學(xué)生相互提問(wèn)題。而在小組活動(dòng)的環(huán)節(jié)中，經(jīng)常會(huì)開(kāi)展以小組為單位的游戲，如一些野營(yíng)活動(dòng)。最后一個(gè)環(huán)節(jié)是新聞和通知，之后學(xué)生將開(kāi)始一天的校園生活。

２００２年，科瑞特（Ｋｒｉｅｔｅ）就指出，晨會(huì)為教師和學(xué)生創(chuàng)建了一個(gè)信任的氛圍，學(xué)生開(kāi)始相信自己的價(jià)值。晨會(huì)制度的實(shí)施有助于支持性心理環(huán)境的創(chuàng)建，也使得學(xué)生的對(duì)抗行為有所減少。⑦

2.采用積極的行為支持

與傳統(tǒng)的行為管理方法不同，積極的行為支持法傾向于探討特定環(huán)境中某種行為發(fā)生的原因。與晨會(huì)制度一樣，積極的行為支持法也有助于心理支持性環(huán)境的建立，在這種環(huán)境中學(xué)生感到有價(jià)值并能成功。在這樣的氛圍中，學(xué)生的對(duì)抗性行為也較少發(fā)生。

呂夫（Ｒｕｅｆ）、希金斯（Ｈｉｇｇｉｎｓ）、格萊塞爾（Ｇｌａｅｓｅｒ）和帕特諾德（Ｐａｔｎｏｄｅ）為老師推薦了五種積極的行為支持策略，茲介紹如下⑧：

（1）改變班級(jí)的物質(zhì)環(huán)境

課堂內(nèi)部環(huán)境，諸如課堂內(nèi)的溫度、色彩、課堂座位的編排方式等物理環(huán)境，以及課堂氣氛等的心理環(huán)境都會(huì)對(duì)學(xué)生的課堂行為產(chǎn)生十分明顯的影響。課堂中溫度適宜、色彩明亮、氣氛融洽，學(xué)生就有可能產(chǎn)生一種愉悅的感受和積極的情緒，從而減少問(wèn)題行為。相反，如果課堂環(huán)境惡劣，氣氛緊張，學(xué)生就可能會(huì)感受昏昏沉沉、懶懶散散的消極情緒，從而增加問(wèn)題行為產(chǎn)生的可能性。而且，課堂中的色彩、溫度、氣氛等如果趨于定勢(shì)，學(xué)生的問(wèn)題行為就會(huì)形成習(xí)慣，成為無(wú)意識(shí)行為。此外，課堂座位的編排方式也與學(xué)生的問(wèn)題行為有關(guān)。早在２０世紀(jì)３0年代，沃勒（Ｗ.Ｗaｌｌｅｒ）就做過(guò)研究，結(jié)果表明，坐在前排座位的學(xué)生大多在學(xué)習(xí)上過(guò)分依賴(lài)教師，其中也可能有一部分是學(xué)習(xí)熱情較高的，但坐在后排座位的學(xué)生，通常有搗亂和不聽(tīng)講等問(wèn)題行為。英國(guó)教育理論家曾對(duì)座位的排列方式做過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)，結(jié)果顯示，“秧田式”排列時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)努力的程度是“圓桌式”的２倍，而壞習(xí)慣（如心不在焉等）的出現(xiàn)頻率，則“圓桌式”是“秧田式”的３倍。由此可見(jiàn)，學(xué)生座位的編排方式對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為具有一定的影響。

（2）保持課堂教學(xué)的計(jì)劃性

提前讓學(xué)生知道課堂計(jì)劃能使學(xué)生具有安全感，減少他們的焦慮和挫敗感，同時(shí)還能避免一些問(wèn)題行為的出現(xiàn)。因此，如果日常計(jì)劃有所改變（如老師臨時(shí)請(qǐng)假）應(yīng)該提前通知學(xué)生，讓其有所準(zhǔn)備。

（３）增加課程選擇的機(jī)會(huì)

許多人認(rèn)為由于對(duì)高績(jī)效的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，教師一味地以考試為中心，從而減少了課程知識(shí)。為了聽(tīng)從地方、州和國(guó)家的指令，老師減少了學(xué)生對(duì)課程選擇的機(jī)會(huì)，這也增加了學(xué)生對(duì)抗行為發(fā)生的可能性。１９９８年，呂夫就指出教師為了讓學(xué)生證明自己對(duì)環(huán)境有控制力，應(yīng)讓學(xué)生有選擇課程的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，成人可以與孩子進(jìn)行協(xié)商，滿(mǎn)足孩子合理的要求與選擇。

（４）增強(qiáng)課程的針對(duì)性

善于對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教的教師經(jīng)歷的學(xué)生對(duì)抗行為要比別的老師少得多，呂夫和他的同事發(fā)現(xiàn)反映學(xué)生興趣和發(fā)展階段的任務(wù)與積極行為密切相關(guān)，而沒(méi)有這一特征的任務(wù)常導(dǎo)致學(xué)生對(duì)抗行為的發(fā)生。他們同時(shí)發(fā)現(xiàn)任務(wù)與活動(dòng)的難度與長(zhǎng)度也影響學(xué)生的行為。所以在此種情況下就建議教師對(duì)任務(wù)的性質(zhì)（有無(wú)興趣？太易或太難？）和任務(wù)呈現(xiàn)的形式（以教師為中心或?qū)W生為中心？）認(rèn)真思考。當(dāng)學(xué)生相信自己會(huì)成功，感到自己得到支持，他們也會(huì)相應(yīng)地減少課堂上的對(duì)抗性行為。⑨

（５）贊賞積極行為

盡管教師可以通過(guò)一系列的強(qiáng)化措施來(lái)干預(yù)學(xué)生的行為，但是在課堂中對(duì)學(xué)生的行為的積極評(píng)價(jià)要比嚴(yán)厲的批評(píng)更有助于心理支持性環(huán)境的建立。另外，積極的和鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)能使學(xué)生的課堂行為在課外得到強(qiáng)化，而嚴(yán)厲的批評(píng)則會(huì)激發(fā)學(xué)生對(duì)抗行為及其他挑戰(zhàn)行為的產(chǎn)生。

3.避免課堂管理中的困境

（1）過(guò)于寬泛的指令

教師在向?qū)W生傳授知識(shí)或進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)必須認(rèn)真有效的指令。有效的指令應(yīng)是具體而簡(jiǎn)短的，一般不超過(guò)１０個(gè)字。而無(wú)效的指令則是含混不清的和有質(zhì)疑的；模糊的指令所使用的語(yǔ)言使其不能準(zhǔn)確地表達(dá)其目標(biāo)。如果學(xué)生不知道老師要他做什么，那么他將什么也不做。而問(wèn)題性的指令經(jīng)常以提出問(wèn)題的形式（如“你能停止削鉛筆嗎？”）出現(xiàn)，這要求學(xué)生給出一個(gè)答案，反而令學(xué)生不知所措。另外一種無(wú)效的指令就是過(guò)多地重復(fù)某一指令，以激發(fā)學(xué)生的對(duì)抗行為。

（2）抱有“我一定能制服他們”的心理

通常情況下，那些生活在“掙扎線”上的學(xué)生最希望教師給予其幫助；然而，很明顯的變化并不常見(jiàn)。同時(shí)一些翻天覆地的變化也不是立竿見(jiàn)影的。例如，老師對(duì)一個(gè)學(xué)生的影響在學(xué)生畢業(yè)若干年后才能顯現(xiàn)出來(lái)。所以愛(ài)爾德曼建議教師不要期望或要求學(xué)生發(fā)生立竿見(jiàn)影的變化；相反教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在通向某一目標(biāo)時(shí)所取得的每一小步的可喜變化。⑩

（3）陷入情感困境

在維持課堂紀(jì)律時(shí)，向?qū)W生請(qǐng)求或易怒很容易讓教師陷入困境。通常為了達(dá)到預(yù)期的效果教師可能會(huì)這樣與學(xué)生交流：“請(qǐng)你按我說(shuō)的去做，好嗎？”或“上帝！如果你再這樣做，我就……”教師的這些行為都易于學(xué)生對(duì)抗行為的產(chǎn)生。愛(ài)爾德曼為這一困境提出了以下策略。首先教師可以運(yùn)用面部表情、語(yǔ)調(diào)和身體語(yǔ)言等去維持紀(jì)律。其次，可以明確指出學(xué)生沒(méi)有遵守班級(jí)紀(jì)律中的哪一條紀(jì)律。最后，教師可以寫(xiě)張紙條告訴他該如何做。上述舉措都有助于避免教師過(guò)于情緒化，也能減少學(xué)生對(duì)抗行為的發(fā)生。{11}

4.教師應(yīng)積極地回應(yīng)學(xué)生的對(duì)抗行為

即使建立了積極的支持性的課堂環(huán)境和避免了課堂管理中的困境，學(xué)生仍然有可能繼續(xù)其對(duì)抗行為。這一部分要討論教師應(yīng)如何回應(yīng)學(xué)生的對(duì)抗行為。盡管教師會(huì)盡可能避免學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的挑戰(zhàn)和那些課堂上難以解決的問(wèn)題?？贫鳎ǎ耍铮瑁睿┙ㄗh教師應(yīng)把學(xué)生的對(duì)抗行為的發(fā)生看成教給他們新知識(shí)的機(jī)會(huì)。{12}

（1）遵循普雷馬克（Ｐｒｅｍａｃｋ）原則

這一原則的表現(xiàn)形式是“如果……那么……”，例如發(fā)布命令的人會(huì)說(shuō)：如果你們把東西整理好，那么我們就開(kāi)始做這個(gè)游戲。這種原則的使用把不受歡迎的活動(dòng)與受歡迎的活動(dòng)密切聯(lián)系起來(lái)，能夠鼓勵(lì)學(xué)生服從教師的要求，從而避免了學(xué)生對(duì)抗行為的發(fā)生。{14}

（2）告知學(xué)生行為后果

教師需要告訴學(xué)生其對(duì)抗行為所產(chǎn)生的行為后果，目的是讓學(xué)生知道這種行為不妥當(dāng)。如果使用得當(dāng)，后果法會(huì)十分有效。然而學(xué)生可能對(duì)后果感到不高興，甚至?xí)憩F(xiàn)出不滿(mǎn)。而當(dāng)學(xué)生確實(shí)表達(dá)他們的不滿(mǎn)時(shí)，教師應(yīng)該傾聽(tīng)其觀點(diǎn)，從而避免與學(xué)生的權(quán)利之爭(zhēng)。{15}如果教師不確定如何應(yīng)付學(xué)生的不滿(mǎn)，他可以思考一下再給學(xué)生答復(fù)。

（3）與學(xué)生簽定行為合同

行為合同就是以口頭或書(shū)面的形式規(guī)定師生雙方的相互義務(wù)，指出學(xué)生在執(zhí)行或未能執(zhí)行合同要求的具體行為時(shí)，應(yīng)得的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。行為合同的形式多種多樣，有效時(shí)間可長(zhǎng)可短，要因人而異。學(xué)生和教師還應(yīng)該確定合同的簽定日期和截止日期。然而行為合同的適用期不宜過(guò)長(zhǎng)，一般在三周到六周之間；超過(guò)六周，行為合同的效果就不明顯了。{16}

（4）與其他社會(huì)人員合作

教師在面對(duì)有對(duì)抗行為的學(xué)生時(shí)，應(yīng)該學(xué)會(huì)使用一些重要的社會(huì)資源。尤其重要的資源是有對(duì)抗行為的孩子的父母或其他的監(jiān)護(hù)人，因?yàn)檫@些成人在家中也可能遇到孩子的類(lèi)似行為，他們有可能了解一些應(yīng)對(duì)孩子的有效方法。反之，如果家長(zhǎng)的方法是無(wú)效的，那么教師可以和家長(zhǎng)共同制訂一個(gè)預(yù)防和應(yīng)對(duì)孩子對(duì)抗行為的合作計(jì)劃。要加強(qiáng)家長(zhǎng)和教師的合作，及時(shí)將學(xué)生的對(duì)抗行為消滅于萌芽之中，并進(jìn)一步動(dòng)員全社會(huì)的力量來(lái)干預(yù)學(xué)生的對(duì)抗行為，從而使學(xué)生的課堂對(duì)抗行為不再發(fā)生。如果學(xué)生的對(duì)抗行為頻繁而嚴(yán)重，教師就應(yīng)該向?qū)I(yè)人員咨詢(xún)。{17}同時(shí)，同事也可能會(huì)在問(wèn)題解決和干預(yù)措施的發(fā)展與評(píng)價(jià)方面有所幫助。

注釋

①Gregory， A. （2005，September）. A window on the discipline gap：Cooperation or defiance in high school classrooms. Paper presented at the Curry School of Education Risk and Prevention Speaker Series，Charlottesville，VA.

②Behavenet clinical capsule（ＴＭ），（ｎ．ｄ．）.DSM-IV DSM-IV-TR：Oppositional Defiant Disorder. Retrieved Aug. 17，2004，from Behave Netlnc Web site：www.behavenet.com/capsules/disorders/odd.htm.

③Barkley，R.（1997）. Defiant children：A clinician’s manual for assessment and parent training（2nd ed.）. New York：The Guilford Press.

④⑤Zirpoli，T. J.， Mellow， K. J.（2001）. Behavior management：Applications for teachers (3rd ed.). Upper Saddle River，NJ：Merrill/Prentice Hall.

⑥Kohl，H.（1994）. “I won’t learn from you”and other thoughts on creative maladjustment. New York：New Press.

⑦Kriete，R.（2002）. The morning meeting book. Greenfield，MA：Northeast Foundation for Children

⑧⑨Ruef，M. B.，Higgins， C.，Glaeser，B. J.， Patnode， M.（1998）. Positive behavioral support：Strategies for teachers. Intervention in School and Clinic，34(1)，21-32.

{10}{11}Alderman，G. L.（1999）. Management traps：Recognizing and staying out of common behavior management traps. Beyond Behavior，8，23-28.

{12}Kohn，A.（1996）. Beyond discipline：From compliance to community. Upper Saddle River，NJ：Prentice-Hall.

{13}Scott，T. M.， Nelson，C. M.（1999）. Using functional behavioral assessment to develop effective intervention plans：Practical classroom applications. Journal of Positive Behavior Interventions，1(4)，242-251.

{14}Evertson，C.，Emmer，E.， Worsham，M.(2006). Classroom management for elementary teachers（7th ed.）. Boston：Allyn and Bacon.

{15}Blendinger，J.，Devlin，S.， Elrod，G.（1995）. Controlling aggressive students. Bloomington，IN：Phi Delta Kappa Educational Foundation.

{16}van lier，P. A.，Muthén，B. O.， van der Sar，R. M.（2004）. Preventing disruptive behavior in elementary schoolchildren：Impact of a universal classroom-based intervention. Journal of Consulting Clinical Psychology，72(3)，467-478.

{17}Levy，R.，O’Hanlon，B.， Goode，T.（2001）. Try and make me！Simple strategies that turn off the tantrums and create cooperation. New York：Penguin Group.

作者單位 西南大學(xué)教育學(xué)院

（責(zé)任編輯 王永康）