生命視角下對我國中小學體育課程現狀的反思與重構

摘要：通過解讀生命化教育的內涵，揭示生命視域中的學校體育課程觀，并從生命視角的高度深刻反思我國中小學體育課程存在的問題，進而在體育課程實踐層面提出構建“全面育人”的課程理念，課程內容要回歸學生的生活世界，課程實施要在“預設”基礎上注重“動態生成”，構建人性化的課程評價，構建和諧的師生關系等方面來重構生命化的學校體育。

關鍵詞：學校體育；生命化教育；中小學；體育課程

Retrospection and reconstruction of the current state of physical education curriculum in elementary and middle schools in China from the perspective of life

ZHANG Lei

Department of Physical Education，Huaqiao University，Quanzhou 362021，China）

Abstract: By interpreting the connotation of life imitated education， the author revealed the view of scholastic physical education curriculum in the perspective of life， retrospected problems existing in physical education curriculum in elementary and middle schools in China from the perspective of life， and further suggested to reconstruct life imitated scholastic physical education in the following five aspects: curriculum contents should fit into student’s world of life; in curriculum implementation， “dynamic generation” should be valued on the basis of “presetting”; humanistic curriculum evaluation should be established; harmonious teacher-student relation should be established.

Key words: scholastic physical education；life imitated education；elementary and middle schools；physical education curriculum

教育的對象是一個個富有靈性，有著獨特的情感、態度、愿望和品行的完整生命個體，他們有自己的需要、追求和價值，還有尊嚴、人格和自由，這就意味著真義的教育必須直面生命，滿足生命發展的需要，彰顯生命的活力，提升生命的質量，讓教育真正成為生命的詩意棲居地[1]。當前，我國中小學體育課程改革取得的成績有目共睹，但存在的問題也不容遮蔽。如“扁擔南瓜進體育課堂”、“學生喜歡體育運動卻不喜歡上體育課”、學生“學不會、學不悅、學不懂、學無用、學就忘”、青少年體質某些指標持續下滑，出現有新課改之形而無新課改之實的游戲式、放羊式、表演式體育課，以及淡化運動技術、進行無劣評價等許多遮蔽學生生命的現象，嚴重影響我國學校體育教育朝著正確、科學、健康的方向發展。筆者認為，其根本原因在于我們沒有從生命哲學的視角來審視體育課程，剝離了教育與生命間的鮮活關系，最終導致體育教學背離生命的本質，步入無“人”的、與學生生命相脫節或相悖的、制約學生發展的境況。為此，本文通過解讀生命化教育的內涵，揭示生命視域中的學校體育課程觀，并從生命的視角對我國中小學體育課程現狀進行深刻的反思，進而探討在體育課程實踐層面如何重構生命化的學校體育教育、彰顯體育教育的生命意義，以期引起大家關注學校體育教育中的生命存在，提升體育教學的生命意義，為深化我國基礎體育課程改革提供有益的參考。

1生命化教育的內涵

生命化教育，簡單地說，就是“融于”生命、“成全”生命的教育。它以生命為基點，把生命的本質、特征和需要體現在教育過程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的發展，追尋生命的意義和價值，提升生命的質量，使學校教育真正成為學生生命的詩意棲息地。理解生命化教育的要義，要從以下3個方面來把握：

(1)直面生命：生命化教育的基點。人是自然生命、精神生命和社會生命的統一體，無論是自然生命的發育完善，還是精神生命、社會生命的成長都離不開教育。生命的生長需要構成教育的基本內容，教育也因人的生命而存在，所以，生命化教育要還歸其本質，必須在基點上實現根本的轉換，即找準它的對象——生命。

(2)尊重生命：生命化教育的核心。在教育的過程中要依據生命的特點，尊重生命發展的內在邏輯和規律，創造適合生命發展需要的環境，提供生命成長的養分和能量。因此，生命化教育要關注生命的完整性，促進生命完整和諧地發展，凸顯生命的靈動，張揚生命的個性。

(3)提升生命質量：生命化教育的最終目的。教育拯救現代人，就需要潤澤其靈魂，追尋生命的意義和價值，提升生命的質量，這是生命化教育最艱巨的任務，也是最終目標。總之，教育是最具生命的事業，生命是完整的、自由的、獨特的，致力于生命全面而和諧、自由而充分、獨特而創造的發展是教育的根本使命，也是完整的生命化教育的真正內涵[1]。

2生命視域中的學校體育課程觀

2.1生命視界中的學校體育課程是對象世界與意義世界的融合

對象世界把世界萬物看作是被認識、被使用的對象，注重對象世界的課程僅僅關注學生通過課程學習掌握多少知識、形成多少技巧。意義世界把世界萬物看作是“精神”的存在、“生命”的存在、“內在關系”的存在，注重意義世界的課程關注的是學生整體精神與生命的成長。而生命視域中的課程則是對象世界與意義世界的有機融合，就學校體育課程來說，不只是讓學生學習各種體育術語、原理、規則，掌握各種走、跑、跳、投式的運動技能技巧以及滿足增強體質的需要，它還給學生呈現出人的精神、情感、態度、認知、價值觀、是非觀，讓學生受到一種充滿人性的關懷和教化，使學生整體的人格精神、生命品性得以熠熠生輝，成為真正的“人”[2]。

2.2生命視域中的學校體育課程是學科世界與生活世界的整合

學科世界強調知識的普遍性、邏輯性和客觀性，與其相對應的課程是學科理性課程觀。這種課程觀把課程視為“學科”，視為“學科知識體系”，注重學科體系的完整性、邏輯的嚴密性、內容的簡約性與準確性，認為課程的價值在于把濃縮在課程中的文化科學知識的精華通過教師傳授給學生。課程實施在過程上注重目標性、計劃性、預設性，在程序上注重演繹，在評價上注重結果的準確、標準的統一。生活世界強調知識的特殊性、多義性和交互性，與其相對應的是生活經驗課程觀。這種課程觀認為課程是學生的生活經驗，是個體“履歷經驗”的重組，是學生生活世界獨有的東西，通過學校課程要使學生獲得個性的自由與解放，而不應局限在系統化的學科知識。課程實施反對封閉的計劃性、預設性，不主張機械的演繹而倡導鮮活的歸納，課程評價不追求結論的同一，而關注過程中的獨特體驗和思想。對比這兩種課程觀，我們可以明顯看出各自的優勢與不足，而生命視域中的課程觀則是學科世界與生活世界的整合，這種整合既兼具二者的優勢又克服二者的不足，就學校體育課程來說，主要體現在它更充分、更深切關注學生的生命與品質，認為“人”高于學科而非從屬于學科，學科的目的不只是讓學生習得各種體育知識、運動技能為將來做準備，而且是讓學科進入學生當下的生活世界與其生命特性相遇、相通、相融，從而內化為學生的精神品質，拓展、提升學生生命的價值與意義[2]。

因此，站在生命哲學的高度，體育課程應珍視學生生命存在的需要，遵循生命的特質，在正確處理好人的生命發展與教育之間關系的基礎上，從課程理念、課程內容、課程實施、課程評價、師生關系等維度上，實現學校體育課程觀的兩大軸心轉變，即對象世界與意義世界的融合、學科世界與生活世界的整合，進而提升體育的生命意義，彰顯生命的激情與活力。

3生命視角下對我國學校體育課程現狀的反思

3.1體育課程目標“全人發展觀”的缺失

學生是學校體育教育的對象，制定學校體育課程目標必須從學生出發，以作為“全人”的學生整體、全面而和諧的發展為本。當今“健康第一”的體育課程指導思想如雷貫耳，日益深入人心，可是縱觀健康的概念、內涵、影響因素，再反思健康之于“全人”的學生的關系，我們不禁要問：學校體育僅僅是為了學生的健康、唯健康為一？真正的健康僅僅是學校體育就能操練出來的？顯然，對于學校體育教育的目的和學生作為一個完整、獨立的“全人”發展之間的關系的認識，我們還存在一定的偏差，可以說要么只見到了“體”——學生的身體和學校體育對學生身體的操練，不見“育”——學生作為一個完整的生命個體的全面發展和學校體育教育的多維目標。事實上，我國著名的體育家吳蘊瑞、袁敦禮在他們合著的《體育原理》一書中就指出：“常人之見解，莫不以體育為手段，以健康為目標，二者混為一談，甚有以體育劃為衛生教育范圍之內者，其名詞之混淆，均足以使實施之方法生錯誤。數十年來，能將體育與健康教育分別清楚者，實不可多得。”韋廉士也認為：“健康教育與體育非一事，體育不是為健康”，“體育之目的非健康，體育為教育之活動，須在健康之環境中行之，與他種教育之活動同”[3]。可見不能簡單地把體育與健康混為一談，也不能簡單地認為體育教育的目的就是為了學生的健康，健康也不是作為“全人”的學生全面發展的全部。正視這種體育思想、觀點對當前正處于發展變革中的學校體育來說，仍具有重要的現實意義。

3.2體育課程內容脫離學生“當前”和“將來”的生活世界

長期以來，我國學校體育課程過于強調社會本位、學科本位，課程內容在一定程度上存在著“難、繁、偏、舊”的情況，過于重視體育知識的傳授、運動技術的操練，強調知識、技能間的邏輯體系，忽視體育課程內容與社會生活、學生生活的內在邏輯，忽視學生在知識、技能習得過程中的情感體驗，造成體育課程內容與學生的生活世界在一定程度上出現了脫節。這種狀況自2000年新課程改革以來有很大改觀，但治標沒治本，現行學校體育課程還不能滿足學生身心全面發展的需要，學生“學不會、學不悅、學不懂、學無用、學就忘”的情況仍然客觀存在。

另外，新課改以后體育課程內容資源開發方面出現了無視學生“當前”和“將來”的生活世界、無視“量”與“度”的關系而隨意開發等情況。類似魔術、電子競技、棋牌、多米諾骨牌、自行車、扁擔、南瓜等非體育教育性教材[4]，卻都打著自主性、多元化、地方特色、符合學生發展需要、挖掘和整合中國文化等旗號就堂而皇之地進入了體育課堂。我們不禁要深思這些教學內容是否真正符合學生未來身心全面發展的需要，教、學它們究竟對學生將來生命的發展、生命品質的提升有什么重要價值或獨特之處。

3.3體育教學過程重“預設”輕“生成”

重“教程”輕“學程”。新課改盡管倡導了重教也要重學，但在傳統教學觀的主宰下，教學過程仍存在以教為中心，教什么學什么，教多少學多少，怎么教怎么學，不教不學，教支配、控制著學，學無條件地服從于教的情況。知識、技能占絕對權力和權威的教師在教學中指揮、控制著學生的學習、活動和行為，甚至控制著學生的思想、情感，學生缺乏自主選擇、自主決定和自主表達的權利和機會。學生的角色也由知識、技術的“生成者”異化為知識、技術的“接受者”，主動性的“知識”教育異化為被動性的“知道”教育。這種教學模式無視學生生命的自主性、選擇性、發展性和創造性，把學生視為完全可控的非生命體──容器，把學習過程看成是線性的，久而久之，學生不僅失去學習的興趣和激情，而且會形成有悖于人本性的被動生存方式，同時，也泯滅了師生的生命活力，導致師生關系的異化。

重“身體技術操練”輕“情意能力發展”。傳統的體育教學只重視體育知識、運動技術的傳授與學習，過多的規范性運動、運動員式的訓練內容占了主導地位，甚至小學低年級也在進行著“半軍事化”“半競技化”的體育，這不可避免地壓抑了學生的情感，難以給學生帶來成功的樂趣和生命的感動。我們不禁要問：這樣的學習到底有何意義？這種只看到“物”──知識、技術，卻對活生生的“人”視而不見，忽視學生在學習運動知識、技術過程中的情感體驗、能力發展，蔑視學生生命發展的需要，這樣只能把學生培養成“知識人”“技術人”“工具人”，將其“物化”。

重“形式”輕“實質”。當前出現了不少有新課改之形而無新課改之神的體育課，形式主義之風似有愈吹愈烈之勢，自主變成自流、合作有形無神，探究過于泛化[4]。教學過程也一味地追求“高興”“快樂”“自由”，導致體育課變成了純粹的游戲課、玩樂課、表演課，一堂課在熱熱鬧鬧中轉眼過去，學生什么也沒有掌握，更不要談技能的提高、能力的發展，教學“過程”純粹變成了教學“流程”，這種曲解學生生命發展的教學無疑是對學生求知權的扼殺、對學生寶貴生命的虛耗。據報道我國青少年體質某些指標持續下滑，當前一些學生被專家概括為“軟(肌肉軟)、硬(關節硬)、笨(動作笨)、暈(平衡力差)”4個字，其原因固然是多方面的，但與當今學校體育異化、遮蔽學生生命的教學不無關系。

3.4體育課程評價“人性”關懷的缺失

現行體育課程評價標準雖然倡導以人為本的理念，并提出了5個方面的評價內容(體能、知識與技能、學習態度、情意表現與合作精神、健康行為)，強調要注意評價方法的多元性、綜合性，但在實際教學評價中卻只見對“體能、知識與技能”的量化測試與打分，不見對“學習態度、情意表現與合作精神、健康行為”等方面的評價；只見用統一的量化標準去評價全體學生，不見過程性評價、定性評價以及相對性評價，或者說它們沒能與終結性評價、定量評價、絕對性評價很好地相結合[5]。這樣的評價從根本上說還是背離了以人為本的理念，忽視了我們評價的對象是一個個活生生的“人”——學生，他們存在著差異，是不斷發展、完善中的“人”，他們有自己獨特的心理需求，有自己的個性，需要得到理解、尊重、關愛和導引，他們不是“物”化的人——“知識人”“技術人”“工具人”。不是為了喚醒學生的生命意識、挖掘學生的生命潛能、激揚學生的生命活力，而是為了評價而評價，過分強調評價的甄別和選拔功能，忽視評價的導向和激勵功能，“學生喜歡體育運動卻不喜歡上體育課”等問題值得深思。

4重構生命化的學校體育教育

4.1構建“全面育人”的課程理念

狄爾泰認為，人是整體的人，是“有意志、有情感、有想象的存在物”，在“人這一整體事實中”，“精神生活與人心理——物理(靈與肉)生命統一體完美融合”。學生作為一個獨立完整的生命體參與到學校體育教育中來，課程就應從生命的整體發展出發，盡力滿足學生身心全面和諧發展的各種需要，促進學生生命自由、完善地發展，使他們不僅學會體育基礎知識、掌握運動基本技能，更重要的是要具有健全的人格。學校體育教育是一種以尋求人的生命本質為基礎，以尊重人的生命尊嚴和價值為前提，以促進生命發展的整體性、和諧性為目的的教育理念，而不僅僅是增強學生體質、增進學生健康的一個手段。因此，構建生命化的體育課程理念必須實現由“健康第一”向“全面育人”的轉變。

4.2課程內容回歸學生的生活世界

學校體育教育的根本目的是育人，用什么來育人？這就涉及到建構體育課程內容體系的問題。首先，體育既來源于生活，又高于生活，但更是為生活服務的。其次，生活世界是人生活于其中，與人發生著千絲萬縷聯系的具有豐富生命價值和生活意義的真實世界。學校體育教育的對象又是生活在現實世界中的人——學生，從這個意義上來說他們既是一個現實性的存在，又是一個可能性的存在，這在客觀上就決定了生命化的體育課程內容必須回歸學生的生活世界。一方面，教學內容應植根于學生的“現實生活世界”，貼近學生的現實與經驗，關注學生當下的、真實的、多元而有序的生活，不斷改善他們的生存狀態和生活質量。另一方面，教學內容又要著眼于幫助學生積極建構一種更有價值、更有意義、更為完滿的可能生活。在教學活動中只有把二者有機地統一起來，才能真正實現體育教學喚醒人的生命意識、建構人的精神世界、提升人的生命價值、達到全面育人的目標和價值追求[6]。

那么，在具體選擇體育教材時應綜合考慮以下6大因素：一是健身性，即考慮教材對學生可能的健身價值；二是文化性，即考慮那些能提高學生體育文化素養的教材；三是娛樂性，即選擇娛樂性、趣味性強的教材；四是典型性，即選擇那些具有一定代表性的教材；五是有用性，即選擇那些對學生身心發展具有較高價值與意義的教材；六是時代性，即考慮現代社會生活中新興的運動項目[7]。只有這樣才能避免生命化的體育課程內容的“泛化”“虛化”。

4.3課程實施在“預設”基礎上注重“動態生成”

杜威認為，教育的過程是一個持續不斷的生長過程。教育的目的就是要人不斷地超越原來的“舊我”，不斷地繼續完善其價值生命、精神生命，最后成長為一個“新我”。因此。生命化的體育課程實施也必然是一個動態生成的過程，是一個否定之否定的過程，而不是完善得如一場精彩演出似的按照預定劇本進行，它充滿著智慧的挑戰和激情的碰撞。主要表現在以下3個方面：

(1)目標的生成性。教學中體育教師的主要任務不僅是要按照教案進行知識講解、技術示范、為學生糾錯，更重要的是能夠在學生習得知識、技能的過程中激發學生新的思想、方法、見解，能夠在課堂中創生出有利于學生身心發展的新目標，即要由以“教師的教為本位”的教學觀，轉向以“學生的學為本位”的教學觀，確立“為學習而設計”“以學習為中心”的學程設計觀。具體設計中就必須要充分考慮學生的需要與可能，充分尊重學生在教學設計中的主體地位，讓他們也參與到教學設計當中[8]。

(2)內容的生成性。學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力，學習方法與思維方式，合作能力與質量，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源[9]。因此，在體育教學過程中，教師要具有敏銳的觀察力、感受力和判斷力，不僅僅要重視學生是否學會了體育知識、掌握了運動技能，更要關注、捕捉在教學過程中生成的動態資源，如學生態度的變化、情感體驗、心理行為等，并及時做出恰當的回應，讓生成的動態資源進一步拓展靜態資源，從而實現體育課堂教學生命活力的綻放、學生生命活力的激揚和學生生命品質的提升。

(3)過程的生成性。體育教學具有極強的開放性、現場性和隨機性，學生學習的狀態、條件等隨時會發生變化，這就要求體育教師只有在教學情境中及時對教學進行感知、判斷和選擇，按照在教學情境中生成的問題動態地設計教學方案，使之在實踐中不斷地得到修正、調整并正確引導著教學逐步走向深入，讓預設與生成在教學實踐中達到有機的統一，這樣才能更好地促進學生個體知識的生成和發展，真正保障教學的有效生成，真正體現以學生生命發展為本的教學過程觀[8]，最終避免“教學”變“表演”、“過程”變“流程”。

4.4課程評價應促進生命發展，激揚生命活力

“基于教育的生命機制，評價要激揚生命，而不是要控制生命”[10]。因此，站在激揚生命的高度，生命化的體育課程評價必須充分體現人性化，這就要求其價值取向必須實現根本性的轉向，即由甄別和選拔轉向促進學生生命全面和諧的發展。在評價過程中應注意以下幾點：一是注意評價主體多元化。教師不應僅僅把自己當作唯一的評價主體，學生也是重要的評價主體。因此，應鼓勵學生自評互評，為學生創設觀察、思考、交流、溝通的平臺，這有利于培養學生真誠、自信的精神，體現對學生的尊重與關愛。二是注意評價形態的恰當性。即根據實際情況，選擇恰當的評價形式：顯性狀態與隱性狀態。三是注意評價標準多樣化。即關注學生個別差異，對不同的學生提出不同的要求，針對達到要求的情況，予以不同的評價。通過評價比重的調節，實事求是地進行評價，能有效促進學生自我認知、自我教育、自我發展，使他們每人學有所得，各有所獲，最終促進學生均衡全面的發展。四是注意評價內容多樣性。即把體能、運動技能和學習態度、情意表現與合作精神、健康行為有效地結合起來，作為評價的內容[11]。教師在平時可以通過觀察、進步量表、成長記錄袋、書面(或口頭)作業等形式對學生進行盡可能客觀、公正的評價，真正落實以運動知識、技能為載體，達到育體、育人之目標。

4.5構建平等對話、共生共榮的師生關系

生命化的體育課程要促進學生身心和諧發展，就必然要求變革傳統的師道尊嚴式的師生關系，構建一種符合時代要求的新型師生關系，即平等、民主、對話、互動、和諧、共生共榮。首先，轉變教育理念，改進教學方式方法。教師要構建生命化教育的新理念，以尊重學生生命、促進學生生命發展、提高學生生命品質為出發點，不斷改進、完善教學方式方法。其次，重視學生的主體地位，把學習的主動權還給學生。允許學生根據自己的特點和需要進行個性化學習，讓學生成為自己學習的主人，在教師的引導下充分發揮學生的主觀能動性，積極參與到教學中來，進而讓學生體驗到學習的樂趣、生命成長的快樂。第三，營造和諧融洽的課堂氣氛，創設寬松愉悅的教學氛圍[12]。在相互尊重、信任的基礎上，通過平等、對話的交流和溝通，共同探討各種問題，彼此分享知識、經驗、智慧、情感和思想，從而形成一個積極和諧的“教學共同體”，達到共生共榮。

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[編輯：黃子響]