如何利用各種因素，促進動態生成

嚴淑英，小學高級教師，教研組長，廈門市骨干教師和市學科帶頭人。幾年來，積級地、有目的地開展和推進數學新教材的實驗工作并取得顯著成績，主動參與省、市級重點課題的研究，多次在市、區上公開課或做專題講座并獲得了較高評價。多篇論文在省、市級評比中獲一、二等獎，并在CN級刊物上發表。

教學感言：教師的課堂智慧在一個個具體的教學行為中體現出來。當課堂有精彩生成的時候，能夠敏銳地捕捉最有價值的信息；當課堂氣氛沉悶的時候，能夠妙趣橫生地調整教學；當學生的思路受阻的時候，能夠引出一條新的通道；當學生無法表達清自己的意見的時候，能夠引導學生說出來……

預設和生成是課堂教學中既對立又統一的兩個重要方面，也是常常困擾教師的一個現實性課題。在數學課堂教學中，教師必須處理好預設與生成之間的辯證關系，充分發揮主導與主體的創造性作用，并做到不缺位、不越位，這樣必將迎來一個充滿精彩與靈動、富有生機和活力的數學課堂。

教學的藝術有時可以簡化為教師把握預設與生成的藝術，通過“預設”去促進“生成”，通過“生成”完成“預設”的目標。在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧互動的火花。那么，作為一線教師，如何在平時的教學中有效利用各種因素，促進動態生成呢？

一、精心預設，為生成導航

凡事預則立，不預則廢，預設是教學的基本要求，是教學的起點。《數學課程標準》明確指出：“數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎上。”這就要求教師在教學方案的預設中，必須對學生的直接經驗有所估計，使教學成為學生已有知識和直接經驗的邏輯歸納和引申，增加教學的體驗性和生成性。當然，也要尊重學生的學習要求，順應學生的情感體驗。例如教學“百分數的意義”一課時，上課伊始，師：今天，老師和同學們一起來探討一個在日常生活中經常遇到的問題：①甲、乙兩杯水都是100克，甲杯水中放入糖21克，乙杯水中放入糖11克，請你說一說哪杯更甜，為什么?②現在甲杯水20克，乙杯水25克，甲杯水中放入糖3克，乙杯水中放入糖4克，現在你認為哪杯水更甜呢?比較兩杯水哪杯更甜，這是日常生活中再平常不過的見解，“一石激起千層浪”，同學們的興趣被激活了，個個動腦筋，人人爭發言，急于發表自己的見解，有的說甲杯甜，有的說乙杯更甜。教師再以“甜的程度”為載體教學百分數，讓學生切身體會到百分數就在我們身邊，數學就在我們身邊，從而燃起學習的欲望。教師也讓學生親身經歷了從生活問題中發現數學問題的過程，提供給學生盡可能大的思維探索空間，在不知不覺中為新知“百分數”的生成打好基礎。

二、交流互動，促進生成

課堂教學是一個動態變化的發展過程，也是師生之間、生生之間交流互動的過程。在這個過程中，必然會產生許多問題，生成出許多有價值的教學資源，教師要充分挖掘與利用。特別要關注學生在交流互動中所犯的“錯誤”，或一些“奇思怪想”背后所蘊含的個性化的過程知識，必要的時候教師還要幫助學生將那些難以說清的過程知識用恰當的數學符號表示出來。學生有些不易理解的問題，教師也應及時引導學生探究解決。如一位教師在教學“三角形的面積”時，先出示一個平行四邊形，讓學生說一說底與底上所對應的高。

師問：平行四邊形的面積怎么求？

生1：平行四邊形的面積=底×高。

師：若將平行四邊形沿著對角線剪開，會得到什么圖形？

生2：得到兩個三角形，而且是完全一樣的兩個三角形。

師：要求這兩個三角形的面積，該怎么辦呢?這就是今天我們要學習的……出示課題“三角形的面積”。這時有一位學生喊了出來，三角形的面積=底×高÷2。

師問：你是怎么知道的?

生3：從剛才老師演示中就可以看出三角形的面積是平行四邊形的面積的一半。

師：用兩個完全一樣的三角行能否拼成平行四邊形，大家拿出學具來拼一拼（學生動手操作，并指名展示）。然后引導學生認真觀察，獨立思考，討論交流，說一說拼成的平行四邊形與原來三角形之間的聯系，并簡述推導出三角形面積公式的過程。

整堂課學生能積極參與，主動探究，合作交流，學習新知，同時教師必須隨時準備應對可能出現的各種“意外因素”，以學定教，鼓勵學生大膽發問。對師生之間、生生之間互動出現的創造“火星”應敏銳地抓住，并予以引燃，使不同的體驗有討論與交流的機會，使意外生成的教學資源得到充分利用。

三、捕捉點化，創造生成

教師要發揮“信息重組者”和“學習指導者”的作用，充當活動信息向教學資源轉化的“催化劑”。教者須眼觀六路、耳聽八方，對學生出現的錯誤與亮點及時進行捕捉。學生的錯誤就是一種發生在他們身邊、自己“創造”出來的寶貴的、有價值的教學資源。因此，教學時教師應以平和、寬容的心態去正視和理解學生的每一個錯誤，并將學生的錯誤作為課堂上極其寶貴的資源加以利用，這樣既保護了學生學習的自信心，又促使了學生樂于學習。如一位教師在教學化簡比后，教師出示3/7∶3/9，要求學生化簡比，一個學生板演3/7∶3/9=7/9，“錯了!”“反過來了!”教室內頓時出現了反對聲。面對這一錯誤，教師并沒有馬上讓其他學生說出正確的結果，而是先讓那位學生說出自己的想法，再組織學生猜測、舉例、驗證，最后達成共識：凡分子相同的兩個比，它們的整數比就是前、后項的分母調換位置寫出的，只要根據比的基本性質計算后就能得到最簡比。正因為這位教師獨具匠心的處理，不但保護了學生的自尊心，讓錯誤變成了寶貴的學習資源，更重要的是使課堂在對話中生成，在辨錯、改錯的過程中開闊了學生的思維，使課堂呈現出一種人文之美。當然，我們也決不能放任自流，應做到寬容但不縱容，要體現教師的引導作用，讓錯誤資源的價值發揮得恰到好處。這樣，舉一反三，既豐富了知識，又拓展了思路，讓學生的求異思維能力得到了提高。因此，教師千萬不能喪失引領的作用，在課堂教學過程中教師應切實承擔起引導的責任，教師的提問和必要的講解是“導”的具體體現，是把握學生學習方向、啟迪學生智慧的重要手段，也是提高教學質量的關鍵。

四、求異創新，促進生成

在數學課堂教學中，教師要允許學生對同樣的數學內容有不同的理解和表達方式，并對學生的“求異”和“鉆牛角尖”甚至“刁難”要小心呵護。只有正視學生這種可貴的“求異”精神，才能激發他們的創新意識。如我在教學“10以內的加減法(一)”時，練習中有這樣一道題：有2個魚缸，一個魚缸里放了一條大魚，另一個魚缸放了一條大魚和2條小魚，要求列出兩道加法算式。學生列出以下三種情況：①用一個魚缸里的1條魚加上另一魚缸里的3條魚，即1+3=4。②用2條大魚加2條小魚，即2+2=4。③有的學生列出1+2=3，我問他怎么想的，他說：“原來魚缸里有1條大魚，后來又放進去2條小魚，一共有3條魚，所以是1+2=3。”他把這幅圖想成是動畫片，我覺得這位同學的想法很有新意，于是表揚了他。這時我問學生還有沒有別的想法，我當時心里想，應該是沒有了，可沒想到又有一個學生舉起手說：“我列的算式是1+1=2。用1個魚缸加上另一個魚缸，結果是2個魚缸。”我覺得他想得很獨特，也很有道理，就表揚了他。這種方法教師課前沒有預料到，教師給予充分肯定后，并稱贊他有求異創新精神，真了不起。這樣充分利用求異資源進行教學，既培養了學生算法的多樣化，也發展了學生的求異思維與創新意識。