關于“語文閱讀對話教學”的思辨

《語文課程標準》(以下簡稱“語文課標”)在閱讀教學建議中提出：“閱讀教學是學生、教師文本之間對話的過程。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”此建議反映了語文教學改革的新理念。自此，探究對話、試行語文閱讀對話教學的研究拉開了序幕，并逐漸成為熱點。然而在試行語文閱讀對話教學的過程中，出現的一些問題和現象不得不令我們深思。

一、閱讀教學中的“偽對話”

(一)滿堂提問，流于形式的小組討論。由于語文課標在閱讀建議中提倡“對話教學”，有些老師便由過去的“一講到底”變成了“一問到底”。課前，老師們準備好若干問題，課堂上拋售式地連連發問，不管是無疑而問，還是深奧繁難，學生都必須一一作答。還有些教師把“對話”演繹為小組討論，課堂上經常見到的是學生之間頻繁的、不知所云的四人小組討論。有些話題大而空，離學生的生活實際較遠，不能引起學生的興趣和共鳴；有些話題小而碎，學生不屑一顧，不能激發學生的活力。

(二)天馬行空，脫離文本的師生對話。由于強調學生的個性化閱讀，有些教師沒有引導學生在充分閱讀文本、傾聽文本的情況下，一味地讓學生大膽言說，師生對話游離于文本之外，出現了離開文本本身而進行的純屬自己天馬行空般的自由發揮。雖然看上去學生參與了“對話”，但卻把在閱讀對話中占主導地位的另一方——文本(課文)拋在了一邊，學生沒有真正和作品(作者)進行心理溝通，這并非真正意義的閱讀。

由于教師們對對話理論不理解而片面追求“對話”，我們的教學中產生了很多的假對話、偽對話，那么究竟何為“對話理論”?

二、復合含義的“對話理論”

語文課標中提到“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。而在閱讀教學中，存在著多重對話關系，如教師、學生與作者(文本)的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話，教師、學生與編者的對話等。在這多重對話關系中，核心的對話關系至少包含兩種：閱讀是讀者(學生)與文本的主體間的對話過程，教學是教師與學生以及學生與學生的主體間的對話過程。

可見，閱讀對話教學是一個含有多重對話關系的互動過程，要想在語文閱讀教學中真正發揮對話理論的作用，我們首先要分清閱讀對話理論和教學對話理論這兩個概念。閱讀對話理論源于西方闡釋學的接受美學、文學批評理論，在閱讀對話理論中，閱讀是讀者與文本的主體間的對話過程。而教學對話理論，鐘啟泉先生從教學原理的角度，揭示“教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。這就是‘教學對話原理’”。

現象(一)是對教學對話的理解不當出現的問題，教學對話既不是從過去的教師滿堂講到現在的滿堂問，也不是由學生靜靜地聽到頻繁的討論。在現象(二)中，老師們只注意到了“教學是教師與學生之間的對話過程”，卻忽視了“閱讀是讀者與文本的主體間的對話過程”，用師生交流、問答等形式代替學生對課文(文本)的反復閱讀，不自覺地用“教學對話”代替“閱讀對話”。

面對上述現象，學者們在對語文閱讀教學提出改進策略時，往往從教學對話出發，不論是“教學對話”還是“閱讀對話”，通通拿教學對話的藥去醫閱讀對話的病，即混淆了教學對話與閱讀對話。而從“教學對話”出發提供實施策略時，往往只關注到師生民主平等的關系。究其原因：一方面，從宏觀上，老師們對閱讀對話教學中教學對話理論的內涵認識不清；另一方面，從微觀上，老師們在閱讀對話教學中沒有運用教學對話理論的操作技巧。下面筆者就從教學對話理論的角度來關注語文閱讀對話教學。

三、從“教學對話理論”看語文閱讀對話教學

(一)理論基礎

20世紀初，德國哲學家馬丁·布伯就十分關注語言的交流與對話的重要性問題。布伯認為對話教學思想的核心是重新確定教學中的師生關系。教師在教育中享有自由的同時，必須要為學生確立觀點和指明方向，教師應該成為批判性的導師和學生靈魂的向導。師生之間的信任是對話教學的先決條件，是師生關系最重要的特征。巴西教育家保羅·弗萊雷正式提出對話式教育。他把學生看作是能夠與教師一起進行積極反思與批判的合作者，師生之間要不斷進行交流，通過交流產生思考。對話的條件是需要建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎之上；對話的關鍵是提問，教師要提出能夠引起思考的問題，要鼓勵學生自己提出問題，把學生塑造成批判性的思想者；對話需要合作，通過交流，促進人的思考。建構主義作為對話理論的心理學基礎，維果茨基“最近發展區理論”指出：兒童獨立解決問題的水準與在老師和同伴的協助下解決問題的水準之間存在著“發展可能性”的領域，這一揭示表明人際關系對學生個體發展的作用。

(二)內涵及特點

教學總是與對話聯系在一起的?？肆植裰赋觯骸霸谒械慕虒W中，進行著最廣義的‘對話’。但是，目前學術界還沒有對‘對話教學’有一個公認的定義?！本C合學者們對“對話教學”的定義，筆者認為，張增田對對話教學的概括比較全面：對話教學是相對于傳統“獨白式”教學而言的，是以“溝通”性的“對話”為品性的教學。究其實質是指師生在真正民主、平等、尊重、信任、寬容和愛的氛圍中，以言語、理解、反思等互動方式在經驗共享中創生知識和教學意義，提升人生品位和價值的教學形態。在美國，許多學者進行了關于對話教學的實驗研究，對話教學是針對上個世紀北美的一些學校進行的灌輸式教學提出的。學者們認為，對話教學就是教師與學生借助先前的知識和經驗，通過口頭討論或者書面交流，對文本達到共同理解。

綜合我國學者的定義及美國學者的研究，筆者認為：在有效的教學過程中，教學對話這一概念包括宏觀層面和微觀層面。從宏觀層面上說，對話需要建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎之上，對話教學思想的核心是重新確定教學中的師生關系。從微觀層面上說，就是通過教師有技巧的提問，借助學生先前的知識和經驗，通過討論、探究、反思等方式，達到經驗交流和意義理解。

(三)實施策略

1．宏觀上，消除權威，創建平等的師生關系。對話教學的實施中，首先，要解決的是教師和學生個人的“失語”現象，即消除權威意識。這就要求從教學內容和方式上給予教師自由，使師生雙方能有效地參與對話，教師和學生之間建立起一種平等、信任、寬容的關系，教師成為學生批判性的導師和靈魂的向導。其次，師生的平等、有效對話還在于學生的積極參與。在師生對話中，作為個體的教師不僅要與學生群體對話，更重要的是要與學生個體對話，只有調動起學生個體的積極性和主動性，才會有高質量的師生對話。

2．微觀上，借助學生知識經驗，提高教師提問和組織的技巧。基于建構主義的對話教學認為，學生在閱讀中并不是空著頭腦的，他們有著自己的人生經驗和情感，有著自己對閱讀的期望和對閱讀的態度。當老師與學生針對文本問題進行討論時，要充分關注學生的已有知識和經驗，調動這種教學資源，充分發揮他們的積極性、主動性和創造性。但是，青少年學生認知水平有限，知識經驗不足，因而教師在語文閱讀對話教學中要基于教學目標、內容和學生認知水平適時為學生提供支架，通過技巧性的提問、探究和討論，將討論的話題簡單化，為學生們所熟悉，從而輕松地進入新知識的學習。閱讀對話教學的過程是一個舊經驗的提升和新經驗的建立的統一過程，這個過程為以后的閱讀提供了閱讀經驗，如此循環往復，不斷提高語文綜合素養。