讓智慧在對話中閃光

在語文課堂教學中，教師、學生、文本之間的有效對話，能給課堂注入勃勃生機，課本上的文字也因此被賦予生命的靈性。學生的眼睛觸摸著文字，心靈可以盡情傾訴，在思維翩飛的過程中碰撞出智慧的火花。既豐富著文本，點燃了學生，也照亮了教師自己。

一、巧設對話情境，凸現(xiàn)人物形象

鐘啟泉先生指出：“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造。”

一位富有親和力的老師，總能蹲下來和孩子“對話”，注意尋求學生的聲音，讓學生在一種零距離的、活躍的心理狀態(tài)下敞亮心扉，放飛思想，進行“視界融合”的“對話”，取得心靈的溝通。蘇教版五年級上冊《愛因斯坦與小女孩》中有這樣一處：小女孩在第一次撞上愛因斯坦后回家把這件事告訴了父親。父女倆就愛因斯坦是否偉大的問題進行了怎樣的談話，課文并沒有寫出來。教師乘機搭建對話平臺，再現(xiàn)當時的情境：父親與小女孩之間會有怎樣的對話?在這個環(huán)節(jié)中，小女孩仍然很納悶：這個連衣服也穿不整齊的人，怎么能是“最偉大的人”呢?對于這個問題教師引發(fā)學生討論，有的學生認為愛因斯坦是偉大的人，有的學生認為愛因斯坦不是最偉大的人。此時，教師并沒有指出孰是孰非，而是順勢引導學生讀課文，捕捉文本信息，抓住一個個細節(jié)向課文發(fā)問，與文本進行對話。讓學生無限地靠近文本形象，拉近學生自身與文本的情感距離。愛因斯坦?jié)撔目茖W研究，不拘小節(jié)的形象便躍然紙上，學生也認識到了偉大的人也有平凡的一面。學生學會了思考的方法，獲得了獨立解決問題的智慧。

二、利用課內外資源，突破難點

沒有困難，就沒有智慧。在教學過程中往往會出現(xiàn)一些令學生困惑的問題，教師作為課堂對話中的重要角色，若能啟發(fā)學生自己尋找到問題的突破口，將會讓學生產(chǎn)生極大的興趣，實現(xiàn)智慧的提升與飛躍。

《水》是蘇教版五年級下冊的一篇新選入的課文，寫了我國西部缺水地區(qū)的人們對水的渴望、對水的珍惜。字里行間處處讓人感覺到缺水的苦澀，可是作者的母親卻“輕輕一笑”，“笑著對我們說”，對于這兩處“笑”，有的老師認為這是母親樂觀的笑，筆者卻認為不是這么簡單。我設計了這樣一處對話來突破難點：“母親用一勺水給四兄弟洗澡，這水窖里的水是出自何處?”學生結合課文第一、二自然段的學習，很快找到了答案，“這水是從十公里外的小泉眼，排上一個小時的長隊才挑來的；這水是在像過節(jié)一樣的下雨的日子里，儲存的。”教師乘機出示了一份資料，“在那些嚴重缺水的邊遠山區(qū)，經(jīng)常可見一隊隊馱水的牲口和一群群背水而歸的婦女。有些地方的勞動力三分之一的時間花在取水的路上。半夜起來去翻山，翻過一山又一山，雞叫天亮找到水，回家太陽快落山。”我讓學生談談讀后的感想。學生談到了缺水的無奈，我順勢引導學生步步深入，“在這背水的隊伍里有多少母親，用一勺水為兒女驅除暑熱啊!”學生馬上意識到了，母親的笑里包含著苦澀，這是苦笑，這笑里有無奈，有艱辛，有期盼，有苦痛……學生談了很多，最后學生一致認為，這笑比哭還令人難受。這個環(huán)節(jié)中，話語、思維、智慧得到了共鳴和撞擊。

三、發(fā)散思維，向文本更深處漫溯

克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標志。各種不同視界的碰撞，都可以給學生以新的啟迪，可以引發(fā)學生的深入思考，從而完成知識意義的建構。《彭德懷和他的大黑騾子》是蘇教版國標本五年級下冊的一篇課文。是否殺大黑騾子，是文章的焦點，雖然人人都舍不得殺大黑騾子，但是不愿殺騾子的原因并不一樣，我抓住這樣一句“二十分鐘過去了，仍然沒有聽到槍聲。”引導學生走進人物內心世界，與文本同振共鳴。“在這二十分鐘里，彭德懷，老飼養(yǎng)員、方副長官，戰(zhàn)士們心中都想了些什么?”有的學生換位體驗，走進人物的內心世界，有的向文中人物發(fā)問，在對話中，學生體驗到，彭德懷心里雖然不舍得殺掉為革命立過戰(zhàn)功的大黑騾子，但是看到戰(zhàn)士們一個個因為饑餓而暈倒，不得不忍痛割愛，他更愛戰(zhàn)士們；老飼養(yǎng)員、方副長官，戰(zhàn)士們不愿殺大黑騾子，是因為大黑騾子是彭德懷的坐騎，如果殺掉了騾子，彭德懷只能徒步走出草地了。千言萬語化作一個“愛”，官愛兵，兵愛官。學生在行云流水般的對話中，充分感悟文本的內涵，自然地、沒有斧鑿痕跡地理解了文本，發(fā)展了文本，文中的人物也更加鮮活。