論高校教師自主發(fā)展與教師培訓

摘 要：在當前素質(zhì)教育和大學教育改革的大背景下，教師的自主發(fā)展成為教師教育成敗的關(guān)鍵。教師培訓作為教師培養(yǎng)中的重要形式之一，應(yīng)著眼于教師的自主發(fā)展，關(guān)注教師的個性發(fā)展與個體需求，切實發(fā)揮其激勵和引領(lǐng)作用。本文在探討教師培訓與教師自主發(fā)展的關(guān)系的基礎(chǔ)上，提出通過構(gòu)建以校為本的教師培訓模式，促進教師的專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞：教師培訓；專業(yè)發(fā)展；自主發(fā)展

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A

一、引言

教師培訓的根本目的是讓教師樹立終身學習的觀念。然而，隨著教育改革的不斷深入，傳統(tǒng)教師培訓模式的弊端開始逐漸顯露：培訓課程內(nèi)容偏重理論知識的傳遞，脫離教師的教學實踐；培訓形式統(tǒng)一單調(diào)，教師自主學習能動性得不到激發(fā)；培訓過程以教育專家和培訓者為主體，教師作為知識的被動接受者，其個性和需要得不到關(guān)注。這種教育模式已遠遠不能滿足社會的需求和教師自身發(fā)展的需要，甚至約束和抑制了教師個性的發(fā)展和專業(yè)成長。因此，我為教師教育逐步轉(zhuǎn)向教師內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)的提高，一些教育學家和研究者也開始關(guān)注和探素教師自主專業(yè)發(fā)展問題。當今，教師培訓作為教師培養(yǎng)中的重要形式之一，能否切實發(fā)揮其激勵和引領(lǐng)作用，成為教師自主發(fā)展的動因，是本文關(guān)注和探討的一個重要問題。

二、教師自主發(fā)展與教師培訓

所謂教師自主發(fā)展，指的是教師根據(jù)自我發(fā)展需求和個人實際情況，由自己確定發(fā)展目標，設(shè)計、實施并調(diào)整自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和評價發(fā)展結(jié)果的一種教師專業(yè)發(fā)展。葉瀾將教師專業(yè)自主發(fā)展定義為：“教師能夠獨立于外在壓力，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標、計劃，選擇自己需要學習的內(nèi)容，而且有意愿和能力將所訂立的目標和計劃付諸實施，在此過程中表現(xiàn)出一種較強的自主發(fā)展意識。”這里所說的自主，是指教師在外在價值引導下的自主完善的過程。在某種程度上來說，有效的教師培訓能夠直接激發(fā)教師的自我成長的主體意識和主觀能動性，啟發(fā)和引領(lǐng)教師專業(yè)成長朝著自主的方向發(fā)展。然而，由于種種外部因素的影響，傳統(tǒng)教育培訓往往只流于形式，教師的主體精神沒有能夠在觀念上得到有效的發(fā)展和提升。許多教師將自己的專業(yè)發(fā)展歸因于教師培訓，認為培訓機會較少，或即使接受了一定的培訓也因時間有限，內(nèi)容缺乏針對性而收效甚微。這是一種極為片面的看法，教師培訓是促進教師自主發(fā)展的外部因素之一，但并不足實現(xiàn)教師發(fā)展的決定性因素。Freeman(1989)曾從教師決策的角度分析了“培訓”與“發(fā)展”的關(guān)系。他認為，教學過程是教師不斷地做出決策的過程，而決策的做出主要基于知識、技能、意識和態(tài)度等四個基本要素。我們可以通過培訓的方式使教師獲得知識和技能，但是意識和態(tài)度是無法通過傳授的方式傳達給教師的，意識和態(tài)度只能通過“發(fā)展”的方式來完成，即通過教師對問題分析和解決以及在教學實踐中的反思，逐步地發(fā)展而形成的。可見，教師的專業(yè)發(fā)展不能只依賴于教師培訓的一次性支持，而是要在教學實踐中尋求專業(yè)發(fā)展的能動性，實現(xiàn)自我更新和專業(yè)成長。

教師的專業(yè)成長主要受兩種因素的影響：一是外在因素，即有計劃有組織的教師培訓，它源于社會和教育發(fā)展對教師角色要求與期望；二是內(nèi)在因素，即教師的自我完善，它源于教師自我角色追求與期待。這兩種因素是相互作用、相互影響、相互促進的。但從本質(zhì)上來講，“教師自主發(fā)展則更多地屬于一種內(nèi)源性發(fā)展，這種內(nèi)源性發(fā)展直接指向教師的自我更新和不斷成長”，也就是說，教師自主發(fā)展的內(nèi)在因素主要來自于教師個體的內(nèi)部需求和主觀追求。而外在因素是發(fā)展的外部條件，它能否對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，還取決于教師的自我發(fā)展意識。教師只有在自主發(fā)展意識的驅(qū)動下，把外在的要求同自身的發(fā)展結(jié)合在一起，通過自我反思、自我調(diào)控產(chǎn)生發(fā)展的動力，才能逐步由自發(fā)的、外控的發(fā)展轉(zhuǎn)化成為自覺而有意識的發(fā)展，實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

三、構(gòu)建以校為本的教師自主發(fā)展培訓模式

在當前素質(zhì)教育和大學教育改革的大背景下，教師培訓應(yīng)立足于學校和教師的發(fā)展實際，關(guān)注教師的個性發(fā)展與個體需求，從以下幾個方面建構(gòu)以校為本的教師培訓模式，以促進教師的專業(yè)自主發(fā)展：

(一)開展專家引領(lǐng)的校本研修活動

在傳統(tǒng)的在職教師培訓過程中，課程的設(shè)置主要基于培訓者的提供能力和研究取向，課程目標、教學內(nèi)容體系的確定和教學方法的選擇都由專家和培訓者完成，教師只是知識的被動接受者。這種缺乏個性化的培訓模式直接影響到教師參與相關(guān)培訓的積極性。在教師的自我發(fā)展過程中，專家的引領(lǐng)作用固然重要，但教師在教學中的實際需要也不容忽視。如果專家所傳授的內(nèi)容脫離教師的教學實踐，那么再先進的理論、再完備的知識體系對于受訓教師都是毫無意義的。

校本研修作為一種新型的教師教育形式，為教師自主發(fā)展搭建了廣闊的平臺。王祖琴認為，“校本研修是‘以校為本’、‘教師即研究者’和促進教師專業(yè)發(fā)展為核心理念的教師專業(yè)發(fā)展行動”。與培訓者為主體的傳統(tǒng)培訓模式相比，校本研修具有以下優(yōu)勢：首先，研修活動的內(nèi)容以更多地來源于教師的自主需求，教師發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性的機會更多。其次，校本研修轉(zhuǎn)變了教師在繼續(xù)教育中的角色地位，使教師由受訓者轉(zhuǎn)變?yōu)檠行拚撸怀隽私處煹闹黧w性特征。另外，校本研修活動強調(diào)教育理論與教師實踐的結(jié)合，教師可以從自身的問題和經(jīng)驗出發(fā)進行話語的參與，有利于提高培訓的針對性和實效性。總之，校本研修改變了教師在培訓中的被動地位，突出了教師的自主學習和自主發(fā)展。因此，學校在教師培訓中應(yīng)注意將專家的指導和教師的需求相結(jié)合，鼓勵教師進行多種形式的校本研修：

1．講座與研討相結(jié)合

學校根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的需要確定研修內(nèi)容，邀請校外專家或本院校有專業(yè)特長的教師進行專題講座，使教師接觸前沿的教學理念，并結(jié)合研修內(nèi)容進行專題研討，通過與專家對話及與其他教師的交流，促使教師及時調(diào)整自己的教學研究行為，不斷提升自我。

2．教學示范與實踐相結(jié)合

學校邀請專家走進教師的課堂進行現(xiàn)場指導，對教師的教學進行分析與評價，并提出改進建議。專家評課的過程為教師提供了一種反思示范，在這個過程中，教師能夠?qū)W會如何評價自己的教學行為，掌握改進教學的可操作性的方法，對教師的自我發(fā)展極為有利。

3．問題與研究相結(jié)合

教師在教學實踐中常常會遇到一些難以解決的問題，這些問題的解決對于教師理解自己的課堂教學和改善教育實踐起著非常重要的作用。教師可以在反思的基礎(chǔ)上，請專家和其他教師和自己一起交流、討論自己的實際問題，并在討論的基礎(chǔ)上開展課題研究，提高教育研究能力，促進專業(yè)成長。

(二)建立基于“師徒制”的教師合作機制

專業(yè)知識可以分為顯性和隱性兩類。顯性知識是能夠明確用言語表達出來的知識。教師通過培訓所掌握的只是一般都屬于顯性知識(知識與技能)，而在實際的教學實踐中，教師個性化的教育思想和觀念往往是以內(nèi)隱的形式在發(fā)揮作用。這種隱性知識深深植根于信念、價值和態(tài)度之中，通常是不易表達的，只能以直接經(jīng)驗的形式在實踐中獲得。這種知識一一旦轉(zhuǎn)化為顯性知識，對于教師的發(fā)展極具價值。然而，教師的個人經(jīng)驗畢竟是有限的，只有與其他教師進行交流與合作，才能使個人隱性知識顯性化，促成教師的共同發(fā)展。基于“師徒制”的教師合作模式是加強教師之間的互動和合作的一種有效方式。這種教師合作模式“基于緘默的教學知識理念，是人際互動理論的合作教師文化的體現(xiàn)”。在這種模式下，新教師可以通過觀摩資深教師的教學實踐，掌握大量的傳統(tǒng)培訓中學不到的隱性經(jīng)驗；教師在言傳身教的過程中能夠更好地反思自己的教學，總結(jié)自己的實踐經(jīng)驗，探索教改課題研究的新思路。這種合作的教師文化是以教師的自身發(fā)展需要為前提的，對教師的持續(xù)發(fā)展將產(chǎn)生重要的影響。為促進教師專業(yè)自主發(fā)展和共同進步，各高校可采取以下措施構(gòu)建教師合作機制：

1．集體備課

各院系以教研室為單位建立集體備課制度，提倡多板塊、個性化的教案，實現(xiàn)資源共享。另外，教師對教案進行集體探討，分析其優(yōu)勢與不足之處，共同改進教學設(shè)計，理清教學思路。這樣既加強了教師間的合作與交流，又有利于教師根據(jù)自身實際情況施行優(yōu)勢互補，形成個性化的教學理念與教學風格。

2．課堂觀摩

學校建立聽課制度，督促教師定期對其他教師的課堂教學進行觀摩和學習。在每次課堂觀摩之后，要求聽課教師和授課教師分別填寫聽課記錄和教學反思，以記錄自己的感受和體會。教師通過分析他人教學的優(yōu)勢與不足，重新審視和反思自己的教學行為，自主建構(gòu)專業(yè)知識。

3．小組會議

學校鼓勵教師在自愿的基礎(chǔ)上結(jié)成研討小組，定期舉行小組會議。每次會議有確定的議題，教師根據(jù)教學中共同關(guān)心的問題確定討論題目，圍繞這個題目各抒己見，廣泛進行交流。小組會議是一種對話形式的集體反思。這種集體反思使教師在探討和解決問題的過程中分享經(jīng)驗和智慧，互相啟發(fā)思維，共同成長。

(三)開展基于反思的教師行動研究

傳統(tǒng)的教師培訓往往由專家和學者介紹前人的理論知識和研究成果，但通曉這些理論并不意味著教師能夠自覺地運用這些知識和技能實現(xiàn)自身的發(fā)展。這些理論知識與教師的教學實踐是相脫節(jié)的，不能為教師解決日常教學情境中的問題。而行動研究主要立足于解決實際問題，因其反思性和實踐性的特征，在理論與實踐、培訓與發(fā)展之間架起了一個橋梁。在面對教學實踐中的疑難問題時，教師針對自己的教育教學實際進行反思，在此基礎(chǔ)上設(shè)計行動方案并付諸實踐，在實踐中不斷調(diào)整和改進行動方案。正如David Kember所描述的那樣，這是一個行動——研究——再行動——再研究的螺旋上升的過程。教師在這種基于反思的行動研究過程中，逐步獲得對自己的專業(yè)發(fā)展的明確的認識，從而實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。

為促使教師獲得持續(xù)的自我發(fā)展，學校需要通過多種途徑培養(yǎng)教師的行動研究能力。

1．建立教師反思制度

為督促和鼓勵教師進行經(jīng)常性的反思，各院系可以要求教師進行經(jīng)常性的課后反思并撰寫反思日記；要求教師在觀摩他人課堂后記錄觀課感受；對教師的反思情況進行定期檢查等等。這種監(jiān)督機制可以使教師深入思考自己和他人教學行為背后所隱含的教育信念，培養(yǎng)問題意識，主動改進和解決教學實踐中存在的問題，從而有效地促進教師的專業(yè)成長與發(fā)展。

2．開展專題教學研討與課題研究

學期初由院系確定專題教研的主題，各系室教師住專題教研前可以圍繞主題廣泛收集資料，結(jié)合自己的實踐經(jīng)驗進行反思總結(jié)，分享經(jīng)驗智慧，更新教學理念。

3．完善教學研究活動的規(guī)范和制度

學校和各院系通過建立一定的考核制度，督促教師對專題研討活動進行系統(tǒng)地全面反思，促進每個教師在行動中研究，在研究中學習，形成教研相長的良性循環(huán)。

四、結(jié)論

教師自主發(fā)展是一個漸進的過程，并不是一蹴而就，靠幾堂培訓課程就能夠解決的。要促進教師由被動的發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X、主動的發(fā)展，各高校以及教師培訓機構(gòu)必須從教師的自身需要出發(fā)，改變傳統(tǒng)教師培訓單一的培養(yǎng)模式，通過重組課程體系、改革教師培訓機制和培養(yǎng)制度，激發(fā)教師的內(nèi)在動力，為教師自主發(fā)展提供一種支持性的文化與學習情境。作為高校教師教育的研究者，應(yīng)更多地側(cè)重教師的個體內(nèi)在特征，考慮教師內(nèi)在的需求與愿望，為教師自主發(fā)展提供理論與實踐上的指導，努力探索和創(chuàng)建有利于培養(yǎng)自主專業(yè)發(fā)展的教師教育新體系。

責任編輯：姜 雪