試論古人“不輕授”

【摘要】縱觀歷史，大凡教育名家無不采用“不輕授”的方式進行教學。“不輕授”堪稱中國古代優(yōu)秀教學傳統(tǒng)。“不輕授”的目的在于促使學生自求自得，它有助于學生融會貫通的掌握知識、發(fā)展思維能力，是一種至今都可借鑒人才培養(yǎng)方式。

【關鍵詞】自求自得；適時適度；發(fā)展思維；培育創(chuàng)新

Talk about the ancient’s and “ does notgranteasily”

TU Huonan（thecommunal Courses Department of YiyangTeacherscollege， Yiyang，Hunan，413049，China）

【Abstract】 Making a general survey of history，what the famous educationist adopts are all teachings way “does not grant easily”，“does not grant easily” we can say that it is China’s ancient outstanding teaching tradition It help student master Knowledge，Contribute to improving the Student’s creation Consciousness and practice ability too gaining of the subject.

【Keyword】 Ask oneself； Contented； In good time； Appropriate；Innovation

清代著名學者黃宗羲在《明儒學案發(fā)凡中》曾記載：朱熹教胡季讀孟子，朱問胡一個問題，胡季答錯了，朱熹沒有立即予以指正，而是要胡季自己去思考，直他到想得生了病，朱熹才把正確答案告訴他。為此，黃宗羲感嘆道：“古之人于學也，其不輕授如此，蓋欲其自得也”。黃宗羲所指“古之人”不僅僅是就朱熹而言的，“不輕授”是中國古代教學的優(yōu)良傳統(tǒng)，也是古人造就人才的重要方式。筆者試就“不輕授”的淵源、依據(jù)、意義作如下探討。

1“不輕授”的淵源

“不輕授”的提法雖出自清代，但“不輕授”的歷史事實卻早已存在。“不輕授”是在古代先進教育思想影響下發(fā)展而成的先進的教學方式。其思想源頭可追溯至三千五百多年前傅說的教學思想之中。傅說是商代著名的王者之師，《尚書》“兌命篇”曾記載了他提出的“學學半”的主張。“學學半”即“教學半”，它是傅說教學思想的精髓。“學學半”是針對人類早期的學校教育和教學中只重教，不重學，只看到教師作用，見不到學生作用的偏頗而提出的。傅說認為，要完成教育教學任務就應發(fā)揮師生各自的作用。因而“學學半”強調的是：教學中也應注意“學”這“一半”作用的發(fā)揮。傅說的這一主張破天荒地把學的作用也提到了人類教育的歷史議程上。“學學半”思想對后代教學產(chǎn)生了十分深遠的影響。史料表明，先秦時期許多思想家、教育家就繼承了傅說的教學思想。道家的老子與莊子曾提出過“行不言之教”的主張。“行不言之教”，從人的認識角度來說，莊子認為，完全是一種內心的自覺、自化，而不能受客觀外界行政教令的干預或教育者強制的灌輸。莊子認為，“行不言之教”既能充分發(fā)揮學者的主體作用，充分調動其主觀能動性，也能使教者站在更高的層次，從容地進入施教的自由王國。儒家方面，其創(chuàng)始人孔子施教始終是“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”。也就是說，孔子適時適度施教。即只有當學生在學習中遇到無法解決的疑難時，教師才去啟發(fā)。而且具有“扣則鳴，不扣則不嗚”的特點：只有學生向他提出釋疑的要求，孔子才會施教；有疑難問題而不請教，他也不去教學生。此外，孔子也要看學生提問到什么地方，他才回答到什么地方，即按照學生當時的理解程度和積極程度如何而定的，絕不包打包唱。《論語·述而》篇中曾記載過孔子的一個申辯：“二三子以我為有隱乎？吾無隱乎爾。吾無行而不與二三子者，是丘也。”^[3]他之所以有這個申辯，顯然是因為學生在懷疑他在教學上有所隱瞞。這顯然是跟孔子平時的有限施教有關。通觀《論語》更可知曉，“不輕授”亦是孔子一貫的教學主張、常用的教學方式。如，《顏淵》篇中記載了一則教學實例：樊遲問知（智）孔子回答說“知人”，“舉直錯諸枉，能使枉者直”。“樊遲退，見子夏曰：鄉(xiāng)也吾見于夫子而問知，子曰，‘舉直錯諸枉，能使枉者直’，何謂也？”可見樊遲當時就沒有聽懂，后來經(jīng)過子夏的解釋，他才明白“舉直錯諸枉，能使枉者直”的意思。因此，孔子施教從來都是只抓住問題的關鍵，以一種簡約的語言予以提示。又如，他曾用“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”來回絕學生要他多講的要求，反對以空言教人；在《論語·顏淵》中他又以“為仁由己，而由人乎哉？”告誡學生學習“為仁”等，終歸是自己的事情，不可依賴他人；同時孔子也反對以“燥”（急于說）、“隱”（該說時卻不說）、“瞽”（瞎說）的方式教學。由此也可看出，孔子“不輕授”并非不授，授應授當授之時，也要授得適度。這就是著名的啟發(fā)式思想。

啟發(fā)式即是“不輕授”的直接導源。學生自覺自主學習是“不輕授”重要的前提；適時適度啟發(fā)是“不輕授”的基本方式。孟子在教學上倡導學生“自求”、“自得”，教師須做到“引而不發(fā)，躍如也，中道而立，能者從之。”與“善言”^[8]。顯然孟子對啟發(fā)式有深刻理解，他通過上述主張既揭示了“不輕授”的前提～激發(fā)學生求知的主動性；也揭示了“不輕授”的目的～學生自得。《學記》也總結歸納了孔孟等前賢的有關教學思想與經(jīng)驗，提出了“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的教學主張。其中的“開而弗達”是言教學中，教師要開導學生，使他們自己去思索，不必多由教師代勞而求其通達。可見先秦教育家們對“不輕授”的目的也有著深刻的認識，“不輕授”也已成為了這一時期普遍的教學方式。“不輕授”在兩漢以降的教學中也產(chǎn)生過深遠影響。如漢代儒學大家董仲舒提出的“齊時早晚，任多少，適疾徐；造而勿趨，稽而勿苦……”的“圣化”主張既是循循善誘的啟發(fā)式精神體現(xiàn)，也包含了“不輕授”的要求。經(jīng)學大師鄭玄也主張“憤憤悱悱，然后啟發(fā)也”。他提倡“言少而解藏”，反對那種“務其所誦多，不惟其未曉”的注入式教學。又如后來的宋代，“不輕授”的教學方式更是為眾多學者，眾多學派所采用：北宋的程顥、程頤就反復勸勉學者：“學貴乎自得” ^{[10] 。學習不自得，就會越學越糊涂。程頤指出“與學者語，正如扶醉漢，東邊扶起卻倒向西邊，西邊扶起卻倒向東邊，終不能得他個卓立中途。”。南宋朱熹更是有如前所述的“不輕授”經(jīng)典之作。朱熹不僅是宋代理學集大成者，同時也是著名的教育實踐家和理學教育思想的集大成者。他全面繼承發(fā)展了儒家教育思想，孔孟倡導啟發(fā)誘導、因材施教等教學原則和方法，在他的教育教學實踐中亦被發(fā)揚光大。朱熹提出教師要引學生動腦動手獲得知識、形成能力。他說過教師“只是做得個引路底人，證明底人，有疑難處同商量而已。”。 “某此間講論時少，踐履時多，事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養(yǎng)。”。從這些主張中不難看出，朱熹采用“不輕授”的方式教學是具有其必然性的。明末清初的王夫之也認為學生學的過程是一個“自修自悟”的過程。古代名家采用“不輕授”方式教學者還大有人在，現(xiàn)不贅述。“不輕授”的方式就是這樣在古代名家的教學之中產(chǎn)生并演繹的。}

2“不輕授”的理論依據(jù)

從淵源上考察，“不輕授”并非古人隨意采用的一種不負責任的教學方式。而從其精神實質上考察，它還蘊涵著教學辯證法、唯物認識論等思想內涵。

2.1“學學半”思想是“不輕授”教學辯證法上的依據(jù)現(xiàn)代研究者均認為：“學學半”在我國教育史上第一次揭示了“教”和“學”的辯證關系。其“半”字告訴人們“教”和“學”原本存在于一個事物之中，是由物中而成的，說明二者是一個統(tǒng)一體中部分。它們既是可分而有區(qū)別的，更是有聯(lián)系的。它們既在一個統(tǒng)一體中，當然具有相互依存與相互制約的關系。“半”，同時還揭示了“教”和“學”在教學過程中居有同樣重要的地位，不可畸輕畸重。“不輕授”正是古人為了確保學生的地位和作用而采用的一種有效的教學措施。“不輕授”就是建立在“學學半”這一辯證教學思想基礎之上的一種教學方式。

2.2啟發(fā)式思想是“不輕授”的一般認識論根據(jù)因教學過程具有認識性本質，教的目的就是為幫助學生完成認識，獲得發(fā)展。啟發(fā)式繼承并發(fā)展了“學學半”思想。它從教學辯證法的視角將學生看成學習主人，認識的主體。那么，學習主體的認識又是怎樣發(fā)生、發(fā)展的呢？一般認識論告訴人們：人類總是遵循“生動的直觀～抽象思維～具體實踐”這一辯證途徑去進行認識的；同時，認識的完成又是有條件的，即理性認識依賴于感性認識；感性認識有待于發(fā)展到理性認識。從感性認識到理性認識是第一次飛躍，從理性認識到具體實踐又是一次飛躍。這就是辯證唯物論的認識論。啟發(fā)式提倡學生“學至憤悱”，這實際是一個學生獲得感性認識的階段；“憤悱～啟發(fā)”是教師通過點撥幫助學生完成認識飛躍的階段；“舉一反三”則是教師引導學生運用知識、檢驗并深化認識的階段。啟發(fā)式教學正是遵循認識的辯證途徑去引導學生進行認識的。從“理性認識依賴于感性認識”的原理上看，“不輕授”是學生認識發(fā)生“飛躍”之前儲備感知材料的主要途徑，經(jīng)此途徑，即可為其不斷深化的認識提供活水源頭。否則，就會造成學生“思維枯竭”，認識發(fā)展難以為繼的嚴重后果。可見古人采用“不輕授”的方式教學有其一般認識論上的依據(jù)。

2.3“自求自得”觀點是“不輕授”的發(fā)生認識論根據(jù)孟子對啟發(fā)式適時適度的教學主張有著深刻的認識。他提出的自求自得就是“不輕授”要達到的目的：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右而逢其源”。用現(xiàn)代認知理論來看，孟子的這段語錄與發(fā)生認識論有異曲同工之妙。如皮亞杰的發(fā)生認識論核心內容就是：兒童的認識來源于活動，在活動的基礎上建立起認識的圖式。人們總是用自己已經(jīng)具有的圖式去認識事物。如果一個事物能納入已有的圖式，這就是同化；反之，如果一個事物不能納入已有的圖式，就得調整改造已有的圖式，這就順應。主體能再造客體，客體符合主體結構，這種狀態(tài)，即是同化與順應的平衡。孟子主張教師要“引而不發(fā)”與“善言”，讓學生自求自得。“自得之”是說學生通過自求已獲得了一定的知識經(jīng)驗、達到了一定的認知水平，也就相當于建立了所謂“圖式”；而“居之安”是謂安固而不動搖，則說明學生新學來的事物能安安穩(wěn)穩(wěn)的納入原有經(jīng)驗體系之中，即容易得到“同化”；“資之深則取之左右逢其源”是謂賴以資助者深遠，猶如地下有泉，掘到深處，四面八方的水能源源而來。達到此一境界，學生就能順利進行所謂調整并尋找到所謂的“平衡”。如果將二者作個粗略比較的話，皮亞杰側重于過程，孟子則多是就結果而言的。二者只有表述上的不同，卻無質本上的區(qū)別。因此，“自求自得”客觀上就成為了“不輕授”的發(fā)生認識論根據(jù)。

3“不輕授”的意義

由于“不輕授”體現(xiàn)了教學辯證法及主體性教學思想，符合認識規(guī)律，因而它就成為了中國歷史上培養(yǎng)人才的重要方式之一。這一點歷史可提供佐證：孔子“不輕授”造就三千弟子，七十二賢人；孟子“不輕授”則史有“孟氏之儒”；二程“不輕授”創(chuàng)立了“洛學”學派；朱熹“不輕授”才有“閩學”學派的產(chǎn)生；等等。“不輕授”為何能成為培養(yǎng)人才理想方式？其意義在于：

3.1有助于建立良好的師生關系“不輕授”，首先可以說是一種期待與鼓勵：教師和學生是教學活動的兩個能動的主體因素。教學中，如果教師在發(fā)揮導向作用的同時也能視學生為學習的主人，相信他們經(jīng)過努力，能學好功課，完成學業(yè)。這對學生來說無疑是一種殷切期待，是一種鼓舞與激勵。教育家們認為，教學真諦在于通過教師的激勵、喚醒、鼓舞，最大限度地調動學生學習的積極性主動性，聰明才智，讓他們“能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的認識和熟練的能力。”其次由于“不輕授”，在盡到自己努力之后，學生如果仍不能自得，他們就會產(chǎn)生希望得到老師的指點的想法。此時教師如果幫助他們解決了問題，學生便可更深切地感受到教師的作用，從而產(chǎn)生崇敬之情，感激之情。再者由于“不輕授”，學生有了疑難又得請教老師，此時，老師如果同孔子一樣循循善誘，象朱熹那樣能與他們平等探討、共同商量，師生之間交流增多，又能使學生“親其師而信其道”。這樣建立良好師生的關系便有了共同的心理等基礎。否則就會象《學記》說的那樣“呻其占畢，多其迅言…故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也。”良好的師生關系是取教學成功的重要保證，“不輕授”顯然有助于良好師生關系的建立。

3.2有助于學生認知力的提升與學識的貫通教學中未經(jīng)學生積極的探索與深入的思考，教師就予以輕授，學生接受的只是沒有經(jīng)過消化（順應、同化等）的知識，它仍是學生身外之物，“雖終其業(yè)，其去之必速”。“不輕授”則不同，它是在學生自求自省而不能自得時的啟發(fā)，授在點子上，起的是到畫龍點睛的作用。即一經(jīng)教師點撥，學生思維便能得到調理，學識也能豁然貫通。如此也可為今后的新學習打下堅實的經(jīng)驗、智力基礎，做到“資之深則取之左右而逢其源”，學習質量便可不斷提高。

3.3有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力教師在教學時不輕易的授予，不輕易的告知學生結果，學生必然會開動腦筋獨立思考，去尋找問題的答案。在這一過程中，問題的發(fā)現(xiàn)與分析、解決問題的種種假設的提出與檢驗等主要的工作均由學生自己獨立完成。一方面他們的思維沒有受到教師思路的制約，其思維的獨立性批判性品質、其求異思維能力就可得到較好發(fā)展；另一方面由于要提出種種假設，并要嘗試自己動手解決問題，這就為學生實踐能力的發(fā)展提供了更廣闊的、自由的時空條件。

綜上所述，可以看到，“不輕授”不愧是一種培育人才的理想方式。當我們課堂中還充斥著“注入式”、“滿堂灌”的時候，當我們的教育還不能培養(yǎng)出超過前輩大師的時候，筆者認為，借用這一方式，有著特殊的現(xiàn)實意義。

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