落實課堂提問的有效性，構建有效課堂

【摘要】課堂教學的主要目標是使學生獲取知識、形成技能、訓練思維，因此如何提高課堂提問的有效性，就成為一個值得研究的問題。有效提問的作用就是激發學生積極主動地使新舊知識發生相互作用，產生有機聯系的心向，從而使新知識獲得實際意義，最終實現有意義地學習。

【關鍵詞】有效提問

課堂教學的主要目標是使學生獲取知識、形成技能、訓練思維，而課堂提問是實現這一目標的重要手段。因此如何提高課堂提問的有效性，就成為一個值得研究的問題，本文結合科學的教學對此作初步探討。

課堂提問的有效性是指在課堂教學中教師根據教學目標，結合學生的認知水平設計問題、引導學生開展思維、探索正確答案時學生的接受度與效率。心理學上把人的認知水平劃分為三個層次：“已知區”、“最近發展區”、“未知區”，并認為人們對問題的認識過程就是這三個層次間的逐步轉化過程，課堂提問不宜過多地停留在“已知區”和“未知區”，即不能太難或太易。問題太易則提不起學生的興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難則會使學生失去信心，無法保持經久不息的探索心理，從而使提問失去價值。教師應在“已知區”和“最近發展區”的結合點即知識的“增長點”上設問，這樣有助于原有認知結構對新知識的同化，使認知結構得到補充完善，并最終使學生認知結構中的“最近發展區”上升為“已知區”，有效提問的作用就是找到知識的“最近發展區”，激發學生積極主動地使新舊知識發生相互作用，產生有機聯系的心向，從而使新知識獲得實際意義，最終實現有意義地學習。

1課堂提問要有科學性和針對性

課堂提問要緊扣教學目標和教材內容，即教師首先應對教材進行分析，明確本節課在整個教材中的地位，明了本節知識點與其他知識點的聯系，明晰要求，并以此作為設計問題的依據，使設計的問題既突出章節知識重點，又明確易懂無歧義，能反映知識的發生發展過程。同時課堂提問還必須針對學生已有的知識水平，要使學生找得到問題的切入點。教師的提問要有科學性、針對性，不同的問題、不同的問法會產生不同的效果。在《地球的自轉》一課中，在出示晨昏線投影片時，老師說：請同學們觀察一下，弧線ABC、ACD有什么不同？他的本意是：哪一個是晨線？哪一個是昏線？由于缺乏針對性，許多同學摸不著頭腦，就會無從答起，又如另一位老師在教學《物體的運動狀態》時，讓學生確定自己的狀態時，她沒有直接問“你是運動的還是靜止的”，而是設計了“你能說出你在怎樣的情況下是運動的？在怎樣的情況下是靜止的？”設計這樣的問題形式有針對性、科學性，既激發了學生的興趣，同時也達到了教學目的。

2課堂提問要適時有度

課堂效益是衡量一堂課成敗的重要指標，一節課時間有限，教師滿堂灌不對，滿堂問也不好。提問不等于啟發教育，不具有思考性和啟發性的提問并不能達到啟發學生、調動思維積極性的目的。有些教師一堂課要提很多問題，這樣學生怎能有時間對問題進行深入思考？對于學生提出的問題也要選擇重點加以講解或引導學生探究，而不能一味按學生的提問組織教學。因此在籌劃課堂提問時還要把握好以下“兩度”：

2.1頻度一講到底被認為是“填鴨式”教學，是不足取的。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但本質上是一致的，都不承認學生是可以自主學習的人，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統教學模式。如果用過于瑣碎的無意義的問題牽著學生鼻子走，用只有惟一答案的問題領著學生朝同一方向邁進，學生就沒有了自己，淹沒了教學重點，擠占了學生思考的時間，也限制了學生的思維。滿堂問帶來的另一個問題是教師并沒有領會學生，反而增大回答問題的盲目性，使課堂教學的重點不能突出，難點得不到解決，從而影響教學目標的完成，因此教師的提問次數應保持在一定范圍內。

2.2坡度。教學是一個循序漸進的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，使提出的問題按知識點的難易級差遞升，體現一定的坡度和有序性。有了必要的問題鋪墊，原問題的解決就會顯得簡單。為了使問題呈現一定的坡度，要求教師對學生已有的知識進行診斷，了解學生的相關知識儲備，以使問題能和學生獨特的認知結構聯系起來，而再把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的坡度，要讓學生感受到這樣分解的理由，并能自然地把各個階段的解決策略串聯起來而得到原問題的解決。例如《日歷上的科學》這節課中有一個難點：日歷中的一年天數是個整數，而四季更替周期為365、2422天，歷法中怎么解決這個問題呢？可以先提出問題：（1）根據地球公轉周期每年多出0.2422天，那4年多出多少呢?(2)那么每400年中應該有多少閏年呢?(3)為什么現實生活中，每400年中只有97個閏年呢?進而引出世紀年的概念以及判斷世紀年是否閏年的方法。這樣一來，給學生設計了合適的梯度，讓學生自己來解決問題就省力多了。

3課堂提問要有利于發展學生的思維

如果教師提出問題，學生能立即回答出很正確的答案，這樣的問題質量不高，這個提問是失敗的；只提供一種可能答案，一種解決途徑的問題，結果只會堵塞了學生的思路，遏制了學生的創新意識，這個提問也是失敗的。孔子說過“不憤不啟，不悱不發”，這對我們籌劃課堂提問是有現實意義的，當學生處于“憤悱”狀態時，教師的及時提問和適時點撥，能促使學生積極熱情地投入到探索活動中去。因此，最好的問題是必須經過思考才能獲得，只有這樣的問題才能使學生享受成功的喜悅，才能激發并培養學生的求知欲。

3.1激發學生主動解惑的動機，培養學生的求知欲教師很容易滑進這么一條路：提出問題之后，就滔滔不絕地重述自己的知識，迫不及待地闡述自己對問題的看法，而忽略了學生的獨立思考。學生學習的內在動機及好奇心，求知欲是進行創造性活動的原動力。因此，教師應當設法創設各種問題情境，激發學生主動求解的內在動機。例如《日歷上的科學》，日歷的引入，可拿出一張日歷提出以下幾個問題：（1）從這張日歷上看到什么？（2）這張日歷還告訴你什么？（3）你還想從日歷上知道什么？這樣的提問從不同的角度切入，由淺入深，從“看到了什么？”到：“告訴你什么？”再到“還想知道什么？”，這樣的發問，容易激發學生的思維。若學生有了創新的意圖和同化新知識的愿望，就會把注意力集中到教師提的問題上，其積極性就會被充分調動起來。

3.2發展學生的發散思維教師通常會提封閉式的問題，然后竭力把學生往固定答案上引。這種要求所有學生只有一種思維模式的做法，是不可能使學生擁有真正的創新能力的；教師要站在學生的立場對同一問題準備多種不同的答案，引導學生從不同的角度對問題進行分析、思考。當學生的回答與教師的設想有差別時，教師要從保護學生積極性的角度對其作出評價，使他們保持對問題的興趣。引導學生作多種思考，可以活躍學生的思維，使其產生多向聯想。同時通過對發散出來的想法的分析、比較、綜合，又可實現思維的優化，求得思維的共鳴。另外，要留有充裕時間讓學生討論，鼓勵學生積極發表意見。

3.3鼓勵學生的直覺思維，培養學生的創造性教學中常常會碰到這樣的問題：教師的問題一提出，就有學生脫口而出。對于這種現象，教師要給予足夠的重視，要認識到這是直覺思維的結果，不論其錯對都要有所評價，不能對學生進行責難和譏諷，因為這樣無疑會大大挫傷學生的積極性和自尊心；同時教師也要少問幾個為什么，因為很多時候學生本人也很難對自己的直覺作出解釋。教師應承認直覺思維的存在并要認識到他在創造活動中占有很重要的地位。在直覺思維的背后，是學生對知識的熟練掌握，很難想象，沒有扎實的基礎卻能對問題進行大膽的猜想。如果教師對學生的回答采取淡漠的態度，久而久之，就會使學生失去運用直覺思維的動力，使他寧愿按照教師或教材的程式對問題作出一般性的回答，也不愿講出自己別出心裁的想法。假如教師在課堂提問時不是只講定論，而是對某些尚無定論的問題提出假設，敢于猜想，開展與學生的討論，充分尊重學生，把學生當作是解決問題的合作者，那么就有了學生發展直覺思維的空間，從而使思維更具敏捷性。當然教師也要注意把直覺思維同分析思維結合起來，引導學生利用集中思維，對猜想進行邏輯論證。

4學會傾聽

有效提問需要使問題保持一定的開放性。當教師的提問缺乏基本的開放性時，教師的提問不僅不能給教學帶來生機，反而對課堂教學帶來滿堂問的干擾，很少人會想到：真正有效的提問，還得學會傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。善于傾聽的教師總是能夠將學生的聲音轉化為有效教學資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在提問之后，給學生留出足夠的等待的時間，為學生的回答提供及時的反饋。當在教學活動中出現的某一些具有爭議性的問題時，要讓學生充分發揮、拓寬思維，同時解決某一些問題產生時的質疑，老師要作好正確的引導、肯定和糾錯及鼓動作用，這樣就有利于活躍課堂氣氛和培養學生踴躍提問的良好習慣。但不管過程怎樣，始終要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

課堂教學是一門藝術，作為起組成部分的課堂提問，理應為它添彩增色，如果我們在實踐中對上述看法有所體現與發展，相信會有好的效果。