語文教學，風景這邊“讀”好

怎樣才能教好小學語文？一直是困惑著我的話題，經過多年的摸索、探討與完善，本人終于感悟到：語文教學，風景這邊“讀”好。葉圣陶先生曾精辟地指出：“吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。”從某種程度上來說，學生朗讀的過程實際上就是一個廣泛吸取語言營養并不斷增強理解能力的過程。學生在多次朗讀、反復含英咀華之后，那些平時教師在教學過程中說千道萬也難講清的語感、搭配習慣、語言規律等問題，將在學生的朗讀中迎刃而解，那些潛移默化的成果，也將隨之日益顯露出來。朗讀由于調動了嘴、眼、腦等多種感官，不僅對其中的一些文字表象加深了記憶，而且在享受中自然而然地加深了對文本的理解。學生不但可以在自己寫作時模仿、消化那些精萃的文筆，還可以在說話時對照、應用那些詞句，脫口而出，出口成章，從而使學生思維精密、情感豐富，文字表達和口頭表達迅速趨向準確和生動。有經驗的教師都知道，語文教學中對文章的記憶，倘離開了反復的朗讀，那只是強記，其記憶效果是短暫的，是不牢固的；而反復的朗讀，是不斷咀嚼文字的享受，不僅自然易記，而且還記得牢，“熟讀成誦”就是這個道理。書面語言是不完全的語言。無論是語氣、語調、語勢、語感，還是抑揚頓挫、輕重緩急，書面上均受到局限，全都表達不出來。因此，對課文這種書面語言，必須通過朗讀這種聲音的媒介，將無聲的語言變成有感情的音響，才能增加她的活力，跳躍她的生命，從而使學生全方位、立體化地感受她。如《廬山云霧》有這樣一句詩“一起千百里，一蓋千百峰”。我讓學生初次朗讀，他們對這段文字只能作一般性的理解：廬山的霧很大，很濃。當我再次尋問學生還感受到了什么沒有，學生表現得很茫然。于是，我讓他們繼續朗讀，一遍不行，再讀一遍。經過反復品讀：有的學生通過“起、蓋”不但感悟到廬山云霧鋪天蓋地、奔涌而來的氣勢，還體會到詩人用詞的精妙與變化；有的通過“千百里、千百峰”體會到廬山云霧的廣闊無邊；有的通過兩個“一”體會到廬山云霧的瞬息萬變。這就是所謂多方位的立體感受。這種立體感受填補了書面文字的不足，再現和豐富了文字的內容和情感，從而引起思想上的共振與心靈上的共鳴。在我看來，一堂好的語文課教師就應當能領略學生感情的潮水在激蕩，能感受到課堂中生命的禮花在綻放。要做到這一點，教師首先要善于凈化自己的心靈，依據教材內容，巧設情境，用細膩的感情線牢牢地牽住每一個學生，以情激趣，讓課堂充滿詩情畫意，充滿耐人尋味的“故事”。讓學生在自由、愉快、活躍的氣氛和抒情格調中，調動情緒，飽含感情地朗讀，從而體會文章的語言美、情感美、意境美，這種的語文學習活動才是美的享受，才是活力四射的。學生是語文學習的主人，閱讀教學當然應該以學生自己讀書為主。我國古代從孟子開始就主張讀書“自得”。讓學生獨立地反復地誦讀感悟，并將讀書意會到的東西用可以檢測的表情朗讀表達出來，是實惠便捷的解讀方式。“文貴自得，書忌耳傳。”學生讀懂的過程，就是感悟體驗的過程，就是語感形成的過程，就是語言積累的過程。強調的是學生的朗讀必須與對課文內容的理解相互依存——以朗讀加深對課文的感悟，在感悟的基礎上促進朗讀表達。我們常常聽到，僅僅梳理了文章大概脈絡之后，教師就要求學生讀出感情，還說：“課文寫得這么美，請大家美美地讀出來。”可是文章究竟美在哪里，如何“美美”地讀，學生顯得十分茫然，不知所措。正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟與品味，兩者相輔相成，必須有機結合。語文課程中特有的豐富的人文內涵對于學生精神領域的影響是深遠的，學生由于生活閱歷的不同，理解水平的不同，認識能力的不同，對語文的材料的反應又往往是多元的。而傳統的語文課解讀，追求唯一正確有解，形成非此即彼的思維方式和朗讀處理，失去了對多種意義的理解，不利于學生創新意識的培養。讀書的方式、方法是多種多樣的。如朗讀、朗誦；精讀、略讀、速讀；范讀、齊讀；指名讀、自由讀；分組讀、分角色讀、接力讀；研讀、賞讀、背讀……各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采取分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀……如果能夠最佳程度地優化組合，可以極大地引起學生的興趣，調動學生學習的積極性，而且可以獲得扎扎實實的效益。

既然語文教學，風景這邊“讀”好，那怎樣才能讓瑯瑯書聲回蕩在語文課堂上呢？許多教師已經進行了非常有益的嘗試，并且取得了成功的經驗。我也在教學實踐中總結出了行之有效的“五遍讀書法”：第一遍大聲朗讀，讀準字音，讀通課文；第二遍快速，朗讀了解內容，理清脈絡；第三遍自由研讀，圈圈劃劃，質疑解難；第四遍反復品讀，體會情感，分析特色；第五遍大聲誦讀，增加積累，加深體會。