學(xué)前教育公平的理論基礎(chǔ)

[摘要]當(dāng)前我國學(xué)前教育公平問題日益突出，探索學(xué)前教育會平的理論基礎(chǔ)有著重要-的現(xiàn)實意義。學(xué)前教育的倫理學(xué)公平即受教育權(quán)利公平：法學(xué)公平即機會與規(guī)則公平，而經(jīng)濟學(xué)公平則是強調(diào)起點與結(jié)果公平的統(tǒng)一。這需要政府的有效介入，通過采取相應(yīng)的經(jīng)濟、法律與政策手段予以保障。

[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育公平；理論基礎(chǔ)；倫理學(xué)；法學(xué)；經(jīng)濟學(xué)

隨著社會的發(fā)展與進步，人們越來越多地認(rèn)識到“公平”對社會發(fā)展的重要性，相應(yīng)地，教育公平問題也日益受到人們的關(guān)注。用公平的視角來審視學(xué)前教育，我們發(fā)現(xiàn)，相對于義務(wù)教育、高中教育和高等教育，學(xué)前教育領(lǐng)域存在著更多、更嚴(yán)重的公平問題，如東部、中部、西部地區(qū)之間，城市和鄉(xiāng)村之間，各托幼機構(gòu)之間差異顯著，呈現(xiàn)出巨大的不公平現(xiàn)象。這些不公平導(dǎo)致學(xué)前兒童個體之間發(fā)展的不平衡，影響兒童接受正規(guī)義務(wù)教育的質(zhì)量。制約著全國學(xué)前教育事業(yè)的整體發(fā)展和國民教育質(zhì)量的提高。導(dǎo)致學(xué)前教育公平問題的根本原因主要有兩個：一是在實踐層面上，經(jīng)濟、政治、文化等多種因素制約并影響了學(xué)前教育事業(yè)的整體發(fā)展；二是在理論觀念層面上，人們對學(xué)前教育公平認(rèn)識不清，還沒有深刻認(rèn)識到學(xué)前教育公平的重要性。本文著重從倫理學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟學(xué)的視角分析與探討學(xué)前教育公平的理論基礎(chǔ)。

一、學(xué)前教育公平的倫理學(xué)基礎(chǔ)

公平是正義的基本內(nèi)容，是人們追求的一種理想狀態(tài)，也是人們的一種倫理標(biāo)準(zhǔn)和價值觀念。倫理學(xué)上的公平主要指人在道德生活中的權(quán)利平等和義務(wù)平等，簡單來說即是一視同仁和得所當(dāng)?shù)谩?/p>

(一)倫理公平的實質(zhì)是人權(quán)公平

對于個人自身而言，公平是指個人無論自己的經(jīng)濟狀況、社會地位和才能如何，都以平等之心對待所有的人，即把人當(dāng)人看的道義平等和人格平等，尊重人之為人的價值和尊嚴(yán)，尊重每一個人的根本利益。對于全社會而言，公平是指所有的人在人格上的平等，每個人都有平等的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)。生存權(quán)和發(fā)展權(quán)是人的基本權(quán)利之一，簡稱“人權(quán)”。倫理公平的實質(zhì)就是人權(quán)公平。

人權(quán)源于人的本性，而不是任何外界的恩賜。馬克思指出，人的本性和本質(zhì)是人的自然屬性和社會屬性的統(tǒng)一，是一切社會關(guān)系的總和。人人都要求生存，要求發(fā)展，要求理性，要求過幸福的生活，這是由人的生理和心理的自然屬性所決定的人的本能。人權(quán)的普遍性及平等性就是基于人共同的本能和對人的尊嚴(yán)與價值的確認(rèn)。人，僅僅因為他們是人，就應(yīng)當(dāng)享有他們所應(yīng)當(dāng)享有的基本權(quán)利，否則，他們將失去做人的基礎(chǔ)，而不能成其為人．。人是有理性、有道德、有認(rèn)識、能改造世界，并已脫離動物界的高級動物。依照人類的共同本性，人們彼此之間就應(yīng)當(dāng)是平等的、自由的，都應(yīng)當(dāng)有生存的權(quán)利和發(fā)展的權(quán)利，這是人作為人所應(yīng)享有的尊嚴(yán)。正如《維也納宣言》之序言所言：一切人權(quán)都源于人類固有的尊嚴(yán)和價值，人是人權(quán)和基本自由的中心體，因而應(yīng)是實現(xiàn)這些權(quán)利和自由的主要受益者，并積極參與其中。

(二)倫理公平要求并重和兼顧所有人的利益

倫理公平首先要求并重或兼顧，強調(diào)人我已群利益的連帶性和不可分割性，主張“人人為我，我為人人”，把個人利益與他人利益、個人利益與社會共同利益有機地結(jié)合起來，既善待自己又善待他人和社會，促使個人利益、他人利益和社會共同利益和諧健康增長及其合理實現(xiàn)。這一意義上的公平既是最原初的亦是最根本的，是公平之為公平的最一般義和普遍義，因而無疑是人人都必須遵從和講求的。

羅爾斯在《正義論》中提出了公平三原則：平等自由的原則、機會的公正平等原則、差別原則。“其要義是平等地分配各種基本權(quán)利和義務(wù)，同時盡量平等地分配社會合作所產(chǎn)生的利益和負(fù)擔(dān)，堅持各種職務(wù)和地位平等地向所有人開放，只允許那種能給最少受惠者帶來補償利益的不平等分配。任何人或團體除非以一種有利于最少受惠者的方式謀利，否則就不能獲得比他人更好的生活。”三個公平原則公開申明保障一切人的平等自由和機會平等。

(三)倫理公平要求向弱勢群體傾斜

倫理學(xué)認(rèn)為，兼顧所有人的利益是一種理想的公平狀態(tài)，這在現(xiàn)實中是很難或者不可能實現(xiàn)。如果不能并重或兼顧，則須對二者的性質(zhì)、功能及其效用做出理性或具體的分析，看誰的正當(dāng)性更高或更強，看誰的正當(dāng)利益更能夠體現(xiàn)全社會的倫理公平，更能夠促進倫理公平的真正實現(xiàn)，因此倫理學(xué)的公平還強調(diào)對弱者的憐憫和同情。

憐憫心和同情心是人的天性之一。孟子認(rèn)為，人人生而有側(cè)隱、羞惡、辭讓、是非之心，在人則成為仁、義、禮、智這四種道德之“端”。這是孟子對人的本質(zhì)屬性的界定，所謂“四心”就是我們平常倫理道德意義上的良心。其中側(cè)隱、辭讓之心是道德強調(diào)的重點內(nèi)容，其對象是相對處境不利的弱者。倫理公平即是對弱者的憐憫、惻隱、同情和幫助。從這一層面上說，要實現(xiàn)倫理公平，就必然向弱勢者傾斜。倫理公平的本質(zhì)要求照顧弱勢者。

羅爾斯的“差別原則”也指出，公平并非絕對的平等，而是包容了差異和充分顧及社會下層人們利益的平等。用羅爾斯的話來說，就是“在社會的所有部分，對每個具有相似動機和稟賦的人來說，都應(yīng)當(dāng)有大致平等的教育背景和成就前景。那些具有同樣能力和志向的人的期望，不應(yīng)當(dāng)受到他們的社會出身的影響。”羅爾斯是從最少受惠者地位來看待和衡量任何不平等的，而且他認(rèn)為，任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益。羅爾斯期望達(dá)到的事實上的平等，實際上需要以不平等為前提，即對先天不利者和有利者使用不同的尺度。以對弱者達(dá)到某種補償?shù)男Ч?/p>

依據(jù)倫理學(xué)的公平觀念，學(xué)前教育中的倫理學(xué)公平即受教育權(quán)利公平，指的是學(xué)前兒童在教育面前享有商樣的資格，是學(xué)前教育公平的邏輯起點和實踐起點。學(xué)前兒童作為有獨立人格與尊嚴(yán)的普遍意義上的“人”，理應(yīng)擁有“人”的最基本權(quán)利：生存權(quán)與發(fā)展權(quán)。受教育權(quán)是發(fā)展權(quán)的重要方面，因此，受教育權(quán)是學(xué)前兒童的應(yīng)然權(quán)利。在學(xué)前教育過程中，對家境條件好和處境不利的兒童都應(yīng)一視同仁，平等對待，做到并重或兼顧，這才是倫理學(xué)上的公平。但是由于中國現(xiàn)有經(jīng)濟發(fā)展水平不高及各地區(qū)經(jīng)濟、文化發(fā)展不平衡，使學(xué)前教育還不能做到并重或兼顧所有兒童的利益，即不能使全中國所有的學(xué)前兒童都接受同等質(zhì)量的教育。因此，學(xué)前教育的整體和諧發(fā)展更需要政府的投入與關(guān)注，向弱勢群體傾斜，向那些教育發(fā)展滯后或緩慢的地區(qū)和托幼機構(gòu)傾斜，向那些由于家庭貧困而不能接受學(xué)前教育的兒童傾斜。

二、學(xué)前教育公平的法學(xué)基礎(chǔ)

(一)形式公平：法律面前人人平等

在法學(xué)中，形式公平指的是所有公民在法律面前一律平等。在權(quán)利和義務(wù)上，法律的公平要求體現(xiàn)平等性原則。公民都平等地享有憲法規(guī)定的法定權(quán)利，并應(yīng)平等地履行憲法規(guī)定的法定義務(wù)，不允許有超越法律的特殊公民存在。具體包括三層涵義：第一，所有公民都必須平等地遵守憲法和法律，并且依法平等地享有權(quán)利和承擔(dān)義務(wù)；第二，任何公民的民主權(quán)利和合法權(quán)益都平等地受到國家憲法和法律的保護，毫無例外，他人不得侵犯，第三，任何公民，不論其職位高低，資歷深淺，只要有違法犯罪的行為，都要平等地依法受到追究和制裁。

形式公平是近代市民革命確立的原則。革命的目的就是要推翻以身份為權(quán)力特征的封建社會，建立一個以契約為權(quán)利特征的平等自由的現(xiàn)代市民社會，即“從身份到契約的運動”。代表人物包括資產(chǎn)階級啟蒙思想家孟德斯鴻、洛克、盧梭等人，他們將平等歸為天賦人權(quán)。但是由于人性及其他種種原因，這些權(quán)利得不到保障，人們便訂立契約，建立國家和法律，把自己的全部或一部分權(quán)利轉(zhuǎn)讓給國家，國家通過法律來規(guī)定和保障人們的各種權(quán)利。這樣，一部分自然權(quán)利就變成法定的公民權(quán)利，而且還產(chǎn)生一些新的公民權(quán)利。他們一致認(rèn)為，不論是法定的公民權(quán)，還是其他公民權(quán)、生存權(quán)、自由權(quán)、財產(chǎn)權(quán)、平等權(quán)，都是天賦的重要人權(quán)，是人類最基本的權(quán)利，神圣不可侵犯，“每個人都生而自由平等”。網(wǎng)而自由社會的前提是個人主義，把個人的意志和自決置于優(yōu)先保護的地位。；強調(diào)自治并對此作出最大的尊重，使每一個人的內(nèi)在價值和潛力都能得到自由而充分的發(fā)揮，而要確保這一點，自由的主體在形式上必須是平等的和抽象的，是拋棄一切具體特質(zhì)的以抽象人格存在的個人。因此，“為了保障自由以能讓個人個性和能力充分發(fā)揮出來，這種必要到平等，說到底還是只能保障社會構(gòu)造上的機會均等就可以了，不能在實質(zhì)上介入其中。如果在實質(zhì)上也加以控制，就會破壞自由競爭的社會本質(zhì)，阻礙個人幸福與社會福利的發(fā)展。只有形式上的平等，對于自由的保障來說，才是真正必要的平等的應(yīng)有姿態(tài)。”資產(chǎn)階級啟蒙學(xué)者為后人探索出一條使人權(quán)得以實現(xiàn)和保障的途徑，即將自然權(quán)利變成法定權(quán)利。伴隨著資產(chǎn)階級革命的勝利，在傳統(tǒng)法律體系中產(chǎn)生了現(xiàn)代生活中保障人權(quán)必不可少的憲法，天賦人權(quán)被寫入其中，平等由此歸結(jié)為在法律面前人人平等。

(二)實質(zhì)公平：顧及現(xiàn)實差異

隨著社會的發(fā)展，平等與自由的悖論出現(xiàn)了。“追求平等的歷程幾乎沒有終點，因為在某方面實現(xiàn)的平等，會在其他方面產(chǎn)生明顯的不平等。”形式的公平只是機會的公平，并不問站在起跑線上的人是否真正具有對等的實力，也全然不顧現(xiàn)實生活中個人所擁有的經(jīng)濟和社會地位的差別，平等完全是為自由服務(wù)的。這種不受約束的自由會造成諸如貧困、失業(yè)、壟斷、兩極分化等嚴(yán)重的社會問題。拉德布魯赫指出，“給實力不平等的兩個人以平等的機會本身就是不平等，形式的平等發(fā)展下去，只會造成結(jié)果的嚴(yán)重不平等，自由只能使有產(chǎn)者獲得實際利益。形式的平等越受保障，矛盾就越為深刻。”隨著問題的嚴(yán)重化，時代呼喚實質(zhì)的公平以在某種程度上對形式平等的原則加以修正，這就從形式公平導(dǎo)出了實質(zhì)公平。實質(zhì)公平是指為了糾正由于保障形式上的公平所導(dǎo)致的實際不公平，對作為每個人的生存和發(fā)展所必須的機會與條件進行實質(zhì)意義上的傾斜保障。每個人獲取利益的機會在實際上是不可能完全同等的，它受到個人能力、家庭條件、區(qū)域環(huán)境等因素的影響，人們在追求公平的過程中起點的不平等是客觀存在的’而法律的重要價值之一就是要以自身特有的規(guī)則、機理和技術(shù)手段將起點設(shè)置得盡量平等，使符合相同條件的主體獲得平等機會。

學(xué)前教育中的法學(xué)公平包括機會公平和規(guī)則公平。機會公平指的是學(xué)前兒童在享有基本權(quán)利的前提下，能夠在實際生活中普遍參與教育活動并享受同等質(zhì)量的教育。機會公平是權(quán)利公平在現(xiàn)實中的進一步體現(xiàn)和落實。規(guī)則公平實際上是過程或程序的公平，它意味著在權(quán)利公平和機會公平的前提下，學(xué)前兒童參與教育各項活動的過程應(yīng)該公平。1948年的《世界人權(quán)宣言》第26條規(guī)定：“人人都有受教育的權(quán)利。”1966年聯(lián)合國制定的《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》指出：“本公約締約各國承認(rèn)，人人有受教育的權(quán)利。”1989年聯(lián)合國第44屆大會通過《兒童權(quán)利公約》，規(guī)定了兒童出生后具有姓名權(quán)、國籍權(quán)、生存權(quán)、受教育權(quán)、不受剝削和虐待等各種權(quán)利，不受種族、膚色、性別、語言、宗教信仰、政治主張等影響。在《兒童權(quán)利公約》所規(guī)定的兒童權(quán)利中，受教育權(quán)是兒童最重要也是最基本的權(quán)利之一a學(xué)前教育是整個教育體系中的一部分，是每個公民都應(yīng)接受的最基本、最起碼的教育，即每個兒童都應(yīng)擁有同等的接受學(xué)前教育的機會和權(quán)利。不過這種形式上的公平還不能保證兒童受教育的質(zhì)量問題，法學(xué)實質(zhì)公平理論還要求在實際的學(xué)前教育活動過程中注重兒童的差異，同時對處境不利的兒童給予傾斜和補償。

三、學(xué)前教育公平的經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)

(一)起點公平：參與經(jīng)濟活動的權(quán)利和機會公平

所謂起點公平，指的是市場經(jīng)濟的自由競爭應(yīng)該在同一起跑線上，即競賽的規(guī)則必須公平。古典經(jīng)濟學(xué)派的亞當(dāng)·斯密最早對經(jīng)濟公平問題進行了論述，他主張一種權(quán)利或機會公平的起點公平觀。在其《國民財富的性質(zhì)和原因的研究》一書中，他提出以機會均等作為經(jīng)濟公平的核心判斷標(biāo)準(zhǔn)。其“看不見的手”的著名論斷認(rèn)為，市場是一只看不見的手，只要由市場價格體系界定的交換規(guī)則公平，所有者通過資本和土地交換獲得利息與地租、勞動者通過勞動交換獲得工資就是公平的。這是用來支持他的機會均等經(jīng)濟公平觀的最重要的理論依據(jù)。他主張參與市場競爭的每個經(jīng)濟主體必須有平等的權(quán)利，反對人為地制造機會不均等的障礙。給人們參與市場競爭的平等權(quán)利由此是一項基本的人權(quán)；機會均等是實現(xiàn)社會資源最佳配置的必要前提。經(jīng)濟公平即是要保障每個人有平等的機會參與市場交換。這種經(jīng)濟公平觀所關(guān)注的是“同一起跑線”，即機會或者起點公平。但并不關(guān)心收入分配的結(jié)果是否平等。

(二)結(jié)果公平：經(jīng)濟分配、收入的公平。

結(jié)果公平是就分配而言的。是指社會財富占有非兩極化。結(jié)果公平并不是絕對的平均主義，而是指人們對社會財富占有的差異性應(yīng)保持一個適當(dāng)?shù)摹岸取保磻?yīng)獲得人們普遍的接受。市場本身的缺陷無法消除影響公平的因素，完全自由的市場經(jīng)濟容易導(dǎo)致貧富差距擴大，結(jié)果越來越不公平。由此，在市場經(jīng)濟發(fā)展過程中。政府必須實施公平有效的社會資源再分配措施，以防止由于社會利益調(diào)整和市場經(jīng)濟發(fā)展所可能導(dǎo)致的嚴(yán)重貧富懸殊，確立一個結(jié)果公平的社會。

著名新古典經(jīng)濟學(xué)家庇古在《福利經(jīng)濟學(xué)》一書中提出，社會福利是所有個人福利的總和，個人的福利則是他所感到的滿足的總和。按照邊際效用遞減規(guī)律，一個人的收入愈多，其貨幣收入的邊際效用愈小。因此，將貨幣收入從富人那里轉(zhuǎn)移一些給窮人，可以使社會福利的總量增加。庇古確立的社會經(jīng)濟福利標(biāo)準(zhǔn)是：1．國民收入總量愈大，福利愈大；2．收入分配愈平均，福利愈大。顯然，庇古的經(jīng)濟公平觀不僅注重起點和機會均等，還更加關(guān)注分配結(jié)果是否公平。這是對古典經(jīng)濟學(xué)的經(jīng)濟公平觀的重大修正。持類似觀點的還有著名英國經(jīng)濟學(xué)家約翰·梅納德·凱恩斯。他認(rèn)識到資本主義經(jīng)濟危機時期的低效率，而且把低效率的一個重要原因歸結(jié)為收入分配不均，即分配結(jié)果上的不公平。依據(jù)消費傾向邊際效用遞減規(guī)律，低收入者增加的收入用于消費的部分較大，高收入者增加的收入用于消費的部分較小，收入分配不均不利于擴大消費需求，影響消費品的生產(chǎn)和效率的提高。要提高效率，一個重要的途徑就是通過政府的再分配，如運用稅收和轉(zhuǎn)讓支付政策等方式實現(xiàn)收入的均等化。

從經(jīng)濟學(xué)的公平來看，學(xué)前教育公平問題就是學(xué)前教育資源的分配和享用問題。學(xué)前教育資源包括制度資源和實物資源。同其他資源一樣，學(xué)前教育資源也是有限的，而且要受到國家政策和社會意識形態(tài)以及經(jīng)濟水平、教育人口變化等主要因素的影響，使學(xué)前教育資源的分布具有不平衡性：即教育資源的地區(qū)分布、學(xué)校分布、時間分布不平衡。研究表明，教育資源分配方式大體上經(jīng)歷了以權(quán)力(父親的社會地位和政治權(quán)力)、學(xué)生的能力、金錢為標(biāo)準(zhǔn)的三個歷史階段。當(dāng)前，在市場經(jīng)濟的影響下，少數(shù)地區(qū)的一些托幼機構(gòu)為了提高經(jīng)濟效益，在激烈的市場競爭中求生存與發(fā)展，使學(xué)前教育資源的分配以“權(quán)力”和“金錢”為標(biāo)準(zhǔn)；即以幼兒家長的社會地位、職業(yè)和經(jīng)濟狀況為標(biāo)準(zhǔn)。同樣的教育卻要用不同的代價來換取，這對幼兒來說是不公平的。按家長的經(jīng)濟狀況選擇收費標(biāo)準(zhǔn)不同、檔次各異的幼兒園，也使幼兒過早地感受到了社會的不公平和人與人之間的不平等。

學(xué)前教育的倫理學(xué)公平即受教育權(quán)利公平。是學(xué)前教育公平的邏輯起點和實踐起點。學(xué)前教育的法學(xué)公平強調(diào)機會公平和規(guī)則公平。學(xué)前教育的經(jīng)濟學(xué)公平要求實現(xiàn)所有兒童公平地占有和使用有限的教育資源，是經(jīng)濟學(xué)的結(jié)果公平在教育領(lǐng)域的具體表現(xiàn)。倫理公平和法律公平的實質(zhì)還只是一種形式上的公平，只有在權(quán)利、機會、規(guī)則公平的基礎(chǔ)上，利用經(jīng)濟與政策手段，通過對社會貧富狀況的調(diào)劑實現(xiàn)了結(jié)果公平，才意味著公平的真正實現(xiàn)。