理論困境與學(xué)前教育學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

[摘要]隨著人類學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、存在論哲學(xué)等思潮的興起，人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到，學(xué)前教育學(xué)不僅具有“理論”品性，而且具有“實(shí)踐”品性。但在當(dāng)前，學(xué)前教育學(xué)的“實(shí)踐”品性有被忽視的傾向．我們要么僅僅關(guān)注學(xué)前教育學(xué)的理論層面，要么將其視為一種普通的技術(shù)知識(shí)。呼喚學(xué)前教育學(xué)的“實(shí)踐”品性，是要突出學(xué)前教育學(xué)的人文倫理性、現(xiàn)場情境性和生成實(shí)踐性。

[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育學(xué)；實(shí)踐品性；理論品性

學(xué)前教育學(xué)具有何種品性，是關(guān)涉到學(xué)前教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要問題。教育學(xué)誕生之際，正是笛卡爾理性主義范式興盛時(shí)期，“理論”取向幾乎成為所有學(xué)科的典范，學(xué)前教育學(xué)也深受其影響。在此背景下，“理論品性”成為學(xué)前教育學(xué)的當(dāng)然選擇。學(xué)前教育學(xué)在追求“理論”品性的同時(shí)，我們也看到片面的“理論”化導(dǎo)致了學(xué)前教育學(xué)對(duì)鮮活的教育實(shí)踐生活的忽視。學(xué)前教育學(xué)原本是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，關(guān)注的是真實(shí)、豐富、多元的教育生活。在過度追求“理論”品性的過程中，學(xué)前教育學(xué)漸漸遺忘了幼兒教育所發(fā)生的那個(gè)生活世界。為此，我們呼吁關(guān)注學(xué)前教育學(xué)的“實(shí)踐”品性，使學(xué)前教育學(xué)回歸生活世界。

一、學(xué)前教育學(xué)的轉(zhuǎn)向：從“理論”走向“實(shí)踐”

早在1971年，德國教育學(xué)家布雷欽卡(Brezinka)在《元教育理論：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)基礎(chǔ)導(dǎo)論》這一著作中就曾指出，教育學(xué)可分為兩大類，一類是為教育活動(dòng)提供價(jià)值取向和規(guī)范取向，即規(guī)范與制定有關(guān)問題的“教育哲學(xué)”；另一類則是我們通常忽視乃至遺忘的“實(shí)踐教育學(xué)”，它指向具體的教育活動(dòng)，是以教育實(shí)踐為基礎(chǔ)而形成的教育學(xué)。我們認(rèn)為，作為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的學(xué)前教育學(xué)，更屬于后一類“實(shí)踐教育學(xué)”的范疇。理論基本上都是描述性、解釋性的，但學(xué)前教育學(xué)的理論卻有著鮮明的實(shí)踐性，它應(yīng)用于規(guī)范和指導(dǎo)幼兒教育實(shí)踐。幼兒教育中的所有實(shí)踐活動(dòng)，哪怕是像讓幼兒保持安靜，開展合作學(xué)習(xí)等看似瑣碎的教育活動(dòng)，都蘊(yùn)含著學(xué)前教育學(xué)的理論。如果過于強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育學(xué)的“理論”品性，我們就會(huì)忽視學(xué)前教育學(xué)與實(shí)踐生活的密切聯(lián)系。相反，當(dāng)我們關(guān)注其“實(shí)踐”品性時(shí)，則有可能使學(xué)前教育學(xué)折射出理性之光，“實(shí)踐研究一方面把目光直接地投射到人類事務(wù)上面，一方面又透射出理論理性的光芒。”這說明，實(shí)踐兼具理論特性。“實(shí)踐雖然也有某種外在目的，但我們必須承認(rèn)實(shí)踐本身就是它的目的，實(shí)踐也具有科學(xué)或理論活動(dòng)的性質(zhì)。”最早提出實(shí)踐概念的亞里士多德，在理論建構(gòu)中發(fā)展了實(shí)踐哲學(xué)。亞里士多德認(rèn)為實(shí)踐是道德的或明智的活動(dòng)，目的既可以是外在的，也可以是實(shí)踐本身，“實(shí)踐表達(dá)著邏各斯，表達(dá)著人作為一個(gè)整體的品質(zhì)。”

然而遺憾的是，近代的實(shí)踐概念是以自然科學(xué)工作中把原理用于實(shí)踐或轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)為模式的，它與亞里士多德的實(shí)踐概念有很大不同。這樣的實(shí)踐概念必然造成理論與實(shí)踐的分裂，因?yàn)槔碚摬辉偈菍?shí)踐過程的一部分，知識(shí)本身不是在實(shí)踐中完成，實(shí)踐只是用理論來操作。當(dāng)教育者掌握理論后去做某事時(shí)，這個(gè)單純的“做”才被當(dāng)作實(shí)踐。理論與實(shí)踐的分裂，知與行的分裂，伴隨著人們對(duì)實(shí)踐品性的遺忘。由于過于強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育學(xué)的“理論”品性，幼兒教育的實(shí)踐往往被遺忘或忽視。學(xué)前教育學(xué)的理論與實(shí)踐顯然不是二元對(duì)立的。許多學(xué)前教育學(xué)問題既是實(shí)踐的又是理論的。“實(shí)踐”的學(xué)前教育學(xué)認(rèn)為，理論和實(shí)踐之間并沒有涇渭分明的界限，“所有理論要么是它所描述的過去實(shí)踐的理論，要么是它所指向的未來實(shí)踐的理論，而且理論本身就是一種實(shí)踐，實(shí)踐本身總是某種理念的實(shí)踐。”

二、走向“人文倫理”的學(xué)前教育學(xué)

學(xué)前教育學(xué)的理論中除了部分符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的表述外，還有許多難以甚至無法被經(jīng)驗(yàn)證實(shí)或證偽的價(jià)值判斷，這屬于“實(shí)踐”的“人文倫理”之維。早期的學(xué)前教育學(xué)著作往往被人們定位在“怎樣教育”的基點(diǎn)上，因而帶有很強(qiáng)的“倫理”痕跡。如盧梭的《愛彌兒》。此后，伴隨著自然科學(xué)范式的興盛，學(xué)前教育學(xué)日趨理論化，逐漸淡忘了實(shí)踐的“人文倫理”之維。

當(dāng)學(xué)前教育學(xué)聚焦于“理論”品性時(shí)，雖然一定程度上使得學(xué)前教育學(xué)更有邏輯性、抽象性和絕對(duì)性，但卻失去了幼兒教育作為一門實(shí)踐科學(xué)的本真、鮮活的教育生活本身，丟失了“人文倫理”品性。經(jīng)過理論化之后的學(xué)前教育學(xué)往往失去內(nèi)在的生機(jī)與活力，不再是豐富、鮮活的，而成了理論化的對(duì)象，與真實(shí)的教育生活脫節(jié)，導(dǎo)致“追問存在者而忘記了教育存在本身”。

倫理(Ethic)這個(gè)詞源出希臘文Ethos，其基本含義是“安居之處”。“倫理”這一名稱說的是它思考人的居處，即存在的真理在人的存在中得以揭示其所在。學(xué)前教育學(xué)要彰顯其實(shí)踐品性，就不能脫離幼兒教育的實(shí)踐生活。教育者在教育生活過程中的種種思索，并由此獲得的各種感悟、體驗(yàn)、反省等均屬于人文倫理的范疇。“理論化”的學(xué)前教育學(xué)卻根本忘了這一本體論、存在論，或者說人生存的前提和根據(jù)。教育者不再把學(xué)前教育學(xué)作為自己的生存行為或生命實(shí)踐，而是像對(duì)待任何其他東西一樣，把它當(dāng)作解決問題的工具和達(dá)到目的的手段，當(dāng)人的困境上升到無法測量的高度時(shí)，人們就更熱切地力求實(shí)現(xiàn)一個(gè)倫理學(xué)的希望。當(dāng)聽?wèi){大眾擺布的技術(shù)的人只有使他所有計(jì)劃與行為符合技術(shù)的聚集和整理才能保持可靠時(shí)，所有操心必然全放在倫理學(xué)的義務(wù)上了。

如果我們只注重學(xué)前教育學(xué)的理論品性，忽視“人文倫理”，就會(huì)陷入對(duì)理論與技術(shù)的過度迷戀，而忘記學(xué)前教育學(xué)存在本身，即各種鮮活、豐富的幼兒教育現(xiàn)象。海德格爾曾把技術(shù)的本質(zhì)稱為“格一設(shè)”(Ge-stell)。“格一設(shè)”設(shè)置、規(guī)約人，使人用被安排的方式來理解諸種教育現(xiàn)象。在“格一設(shè)”的影響下，學(xué)前教育學(xué)就只是一味追逐既定設(shè)置的各種理論，結(jié)果是封閉了走向豐富、多樣、無限存在的可能性。“格一設(shè)”使學(xué)前教育學(xué)從豐富的實(shí)踐生活中抽象出來，不再相遇真實(shí)、豐富的教育生活本身。只有走向“人文倫理”，回到幼兒教育現(xiàn)場，我們才會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒教育的生動(dòng)性、復(fù)雜性、鮮活性。

三、關(guān)注“現(xiàn)場情境”的學(xué)前教育學(xué)

學(xué)前教育學(xué)的理論不僅是幼兒教育的“理論”，而且更是幼兒“教育”的理論，它與教育所發(fā)生的“現(xiàn)場情境”有密切關(guān)系。關(guān)注“現(xiàn)場情境”是學(xué)前教育學(xué)實(shí)踐品性的重要特點(diǎn)。“現(xiàn)場情境”表現(xiàn)為文化地域性，不同的地區(qū)有不同的文化背景，展現(xiàn)出不同的學(xué)前教育學(xué)“實(shí)踐”類型。

然而，伴隨著教育的全球化，我們在推崇西方幼兒教育理論與思潮的同時(shí)，也在某種程度上忽視了中國學(xué)前教育學(xué)的“現(xiàn)場情境”。很多發(fā)展中國家的學(xué)者指出，大多數(shù)的幼兒教育理論框架常常以西方理論為基礎(chǔ)。特別是在職前師資培訓(xùn)中，教師常常熱衷于采用英美原版課程。西方的學(xué)前教育學(xué)理論在全球化進(jìn)程中，常常被視為具有普適性與經(jīng)典性，但事實(shí)上它不過是在西方文化的實(shí)踐情境，中產(chǎn)生的，只在西方的“現(xiàn)場情境”中才有很好的說服力，“它在一個(gè)特定的文化的實(shí)踐進(jìn)程中產(chǎn)生并反映那個(gè)特定文化的歷史實(shí)踐”。

學(xué)前教育學(xué)的“現(xiàn)場情境”表明，學(xué)前教育學(xué)的知識(shí)并不完全是一般化、普遍性、抽象性的知識(shí)，并非像數(shù)學(xué)、物理學(xué)那么精確性的知識(shí)，它是在具體情境中才能實(shí)現(xiàn)的一般。與理論不同，學(xué)前教育學(xué)的知識(shí)往往是在根據(jù)這種“知”確定此時(shí)此地合適之事的具體應(yīng)用中才能完成自己。例如，教師面對(duì)一個(gè)缺乏學(xué)習(xí)興趣的幼兒，她立刻喚起了各種表象和情感，產(chǎn)生了激發(fā)這名幼兒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的想法。此時(shí)，教師的知識(shí)并不是機(jī)械的、抽象的，她的受教經(jīng)歷、角色模型、價(jià)值觀、情感表象等形成一個(gè)聚合整體，使其產(chǎn)生必然會(huì)發(fā)生在某一“現(xiàn)場情境”中的教育實(shí)踐。

由此看來，關(guān)注“現(xiàn)場情境”的學(xué)前教育學(xué)與“理論”的學(xué)前教育學(xué)有很大區(qū)別。亞里士多德將前者稱為Phronesis，把后者稱為Episteme。后者以數(shù)學(xué)為典型代表，它是一種關(guān)于不變事物的知，可教也可學(xué)。相反，關(guān)注“現(xiàn)場情境”的學(xué)前教育學(xué)不是固定的，它很難通過系統(tǒng)傳授的方式來學(xué)習(xí)，它是人的全部教化、文化、歷史的結(jié)果，它是存在的知、生命的知、感悟的知。“現(xiàn)場情境”之維的實(shí)踐應(yīng)用決不是像理論之知那樣把一些固定的原理、規(guī)則運(yùn)用于對(duì)象，而是在具體的實(shí)踐情境中實(shí)現(xiàn)自身。

“理論”品性的學(xué)前教育學(xué)認(rèn)為幼兒教育是客觀的，只要遵循相同的研究方法與路徑，人們就可以得出相同的結(jié)論。這一觀點(diǎn)忘記了教育是人的實(shí)踐，雖然它客觀存在，但不具備自然存在那種自在的客觀性。事實(shí)上，外在于人的實(shí)踐的幼兒教育世界是不存在的。幼兒教育是一種特殊性很強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)，不同國家、不同地域的政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景不同，幼兒教育的特色與發(fā)展路向也不盡相同。因此，幼兒教育實(shí)踐只能是一種本土性的實(shí)踐，它有著共通性，但卻未必具有普遍性、普適性。“現(xiàn)場情境”之維的學(xué)前教育學(xué)是擇宜的、情景性的。缺乏對(duì)“現(xiàn)場情境”的關(guān)注，學(xué)前教育學(xué)就會(huì)淪落成一種理論操練或技術(shù)訓(xùn)練。

四、回歸“生成實(shí)踐”的學(xué)前教育學(xué)

“理論”的學(xué)前教育學(xué)追求的是普遍性、客觀性與一致性。但是，“無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會(huì)科學(xué)的發(fā)展中，對(duì)于普遍性的期待從來沒有真正地實(shí)現(xiàn)過。”狄爾泰關(guān)于精神科學(xué)與自然科學(xué)的區(qū)分給學(xué)前教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)帶來了新思考。狄爾泰認(rèn)為，以社會(huì)歷史和文化等為研究對(duì)象的精神科學(xué)與以自然事物和現(xiàn)象為研究對(duì)象的自然科學(xué)有原則性的區(qū)別。前者是以人本身的精神活動(dòng)為研究對(duì)象，所以不能完全通過知性的方式把握，只能通過精神活動(dòng)去領(lǐng)悟、體驗(yàn)，它是以人們內(nèi)在體驗(yàn)的方式進(jìn)行研究的。可見，作為“成人”之學(xué)的學(xué)前教育學(xué)不完全是“理論”的，更多時(shí)候它是“實(shí)踐”的。“生成實(shí)踐”構(gòu)成了學(xué)前教育學(xué)實(shí)踐品性的又一重要維度。

“生成”(emergence)本意是“從液體中浮現(xiàn)出”，轉(zhuǎn)意為“現(xiàn)出、顯現(xiàn)”。從字源來看，emergence來源于拉丁語emersum。詞干mergere有“陷入、投入、突入”之意；前綴e-意為“從……中出來”，意味著“從內(nèi)到外，從無到有，從隱蔽到顯現(xiàn)的過程”。“理論”的學(xué)前教育學(xué)忽視了“生成實(shí)踐”的特性，它強(qiáng)調(diào)構(gòu)成、還原論、普遍性，卻反而離事實(shí)越遠(yuǎn)。“在探索自然的過程中，經(jīng)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)累積得越多，理論便越顯得不可靠。每一個(gè)一度合理的假說。在過去都是了解現(xiàn)象與現(xiàn)象之間的適當(dāng)關(guān)系的有用框架，使我們面對(duì)現(xiàn)象時(shí)，能將它們看作一個(gè)有內(nèi)在聯(lián)系的整體的一部分。”

回歸“生成實(shí)踐”意味著學(xué)前教育學(xué)是在“實(shí)踐”之中成長的。“在之中”指的是存在于人們實(shí)踐生活中的原始經(jīng)驗(yàn)，“和某種東西打交道，制做某種東西，安排照顧某種東西，利用某種東西，放棄和浪費(fèi)某種東西，從事、貫徹、探查、詢問、考察、談?wù)摗⒁?guī)定，諸如此類。”海德格爾曾將此稱為因緣。因緣就是事物之間的實(shí)踐關(guān)系：“例如，我們稱之為錘子的那種上手的東西因其自身同錘打有緣，所以我們稱之為錘子；因錘打，又同修固有緣；因修固，又同防風(fēng)避雨之所有緣；這個(gè)防風(fēng)避雨之所為此在能避居其下之故而‘存在’，也就是說，為此在存在的某種可能性之故而‘存在’。”這說明，回歸“生成實(shí)踐”的學(xué)前教育學(xué)總是“在實(shí)踐之中”成長與發(fā)展的。

亞里士多德所提出的theoria．poesis和ptaxis這三個(gè)有聯(lián)系而又有區(qū)別的概念很好地解釋了“實(shí)踐”的思想。Theoria，即“冥思行動(dòng)”，指的是先天的形而上學(xué)的思考，旨在發(fā)現(xiàn)永恒不變的真理。Poesis，即“制作行動(dòng)(making action)”，是旨在產(chǎn)生實(shí)物或加工產(chǎn)品的行動(dòng)。由于制作行動(dòng)的預(yù)期結(jié)果總是在行動(dòng)之前就已知曉，所以它受制于原先固定的方案，也可稱為“應(yīng)用理論”或“技術(shù)應(yīng)用”。與前兩者完全不同，Praxis，即“進(jìn)行行動(dòng)(doing action)”，指在活動(dòng)中不斷修正、完善，并實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)的活動(dòng)，且這種目標(biāo)是宏大而非具體的。進(jìn)行的行動(dòng)明顯不同于制作行動(dòng)，因?yàn)槿藗冏非筮M(jìn)行行動(dòng)的目的本身就是不斷地重新解釋和修正它。可見，回歸“生成實(shí)踐”的學(xué)前教育學(xué)在某種程度上就是“進(jìn)行行動(dòng)”的Praxis，它不是被“制定”的，而是不斷生成與涌現(xiàn)的。正因?yàn)閷W(xué)前教育學(xué)是“進(jìn)行行動(dòng)”的，所以它是生成實(shí)踐的，并不斷生成、超越自身。

我們召喚學(xué)前教育學(xué)的“實(shí)踐”品性，并非要排斥或拒絕“理論”品性，而是說明學(xué)前教育學(xué)并非只有一種品性。如此，我們才能看到學(xué)前教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的復(fù)雜性、多樣性與豐富性。“實(shí)踐”品性的學(xué)前教育學(xué)并不以追求抽象的概念規(guī)定或法則為旨趣，它總是與具體的幼兒教育世界中的踐行相聯(lián)系，并在具體的幼兒教育實(shí)踐生活中完善自身。