認知彈性理論的學習遷移觀及其教學含義

【摘要】探討了認知彈性理論的核心觀點及其理論框架，深入分析了認知彈性理論的學習遷移觀及其對教學的啟示意義。

【關鍵詞】認知彈性理論；學習遷移；教學含義

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097 (2008) 01—0010—03

一 引言

一般認為，學習的遷移(transfer of learning)是指已經獲得的知識、動作技能、情感和態度等對新的學習的影響。[1]遷移不僅表現為先前的學習對后來學習的影響，而且表現為后繼的學習對先前學習的影響。這種影響可以是積極的也可以是消極的。一般認為，利用所學的技能、知識等去解決問題的過程也是一種遷移的過程。

在當前新知識激增的時代，“培養能力”、“發展智力”變得尤為重要。如果說“培養能力”和“發展智力”是學校教學的最重要目標，那么，學習的遷移是檢驗教學是否達到這個目標的最可靠的指標。[2] 實際上，遷移具有普遍性，可以說，有學習的地方就會有遷移，因為孤立的、彼此互不影響的學習是不存在的。從教育目標的觀點看，我們當然期望一種學習對另一種學習起促進影響（正遷移），學習的正遷移量越大，說明學生通過學習所產生的適應新的學習情境或解決新問題的能力越強，教學的效果也就越好。

遷移在學習和教學中如此重要，所以歷來各種學習理論都不能不涉及有關遷移的問題。每當有新的學習理論提出，遷移理論也隨之更新，如與有意義學習論相對應的有奧蘇伯爾的認知結構遷移理論，而與信息加工心理學的產生式理論相對應的則是產生式遷移理論。本文要探討的認知彈性理論的倡導者們沒有提出與之相應的遷移理論，目前我們也沒有發現有與該理論相對應的學習遷移的研究結果，但實際上該學習理論中所隱含的對學習遷移問題的一些見識，卻是具有重要的理論與實踐意義的，本文在分析該理論的框架的基礎上，力圖探尋其關于學習遷移的若干見識并闡釋其教學含義。

二 認知彈性理論的核心觀點

認知彈性理論產生于20 世紀90 年代初，倡導人為美國依利諾斯大學的斯皮羅等人，認知彈性理論一方面接受了建構主義學習理論的“學習是學習者主動建構內部心理表征的過程”基本觀點，也非常反對極端建構主義只強調學習中非結構的一面，忽視概念的重要性和知識的系統性，走出一條中間道路，顯得比較“折中”與“溫和”，在研究學習本質的基礎上，提出了高級學習與初級學習的劃分并致力于結構不良領域的學習研究。

1 關于高級學習的觀點

斯皮羅等人認為，人類的學習是非常復雜的，那種對學習復雜性盲目樂觀的行為主義傾向是不符合實際的，他們主張應該將學習分為兩種：高級學習與初級學習。初級學習是學習中低級階段，在這一階段，學習主要是還原傾向的簡單化學習，即只要求學生將所學的東西簡單再生出來，涉及的內容主要是結構良好領域。斯皮羅等人感興趣的是高級學習，他們認為高級學習不同于低級學習，要求學生把握概念的復雜性，能運用所獲取的概念去分析、思考問題以及在新的情境中靈活運用這些概念。因此，這一階段的學習涉及到大量的結構不良領域的問題。所謂結構不良的問題，就是指那些已知條件明確，目標要求不明確，或者相反，或者兩者均不明確的問題。例如，一項設計和制作，故障排除，醫療診斷等，都屬于結構不良問題。

斯皮羅等人為了進一步說明該理論的正確性，他們明確指出，傳統教學在提高學生解決實際問題的能力方面表現出的力不從心，原因在于將低級學習階段的教學策略盲目地推及到高級學習階段，使得教學過于簡單化，表現出以下三種偏向：“（1） 附加性傾向，將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物孤立的認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制；（2） 離散化偏向，即將本來連續的過程簡單的當成一個個的階段處理；（3） 將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯系。”[3] 基于以上分析，可以看出認知彈性理論是基于學習的高級、初級分類的假設而提出的，關注的焦點在于高級學習的學習規律和學習條件。

2 關于隨機通達教學的思想

現代教學心理學發展的一個基本走勢是心理學原理與教學問題緊密結合，認知彈性理論也不例外。該理論的第二個重要范疇就是關于教學方法方面的，斯皮羅等人在探討了高級學習的基礎上提出了適合高級學習階段的教學方法—— “隨機通達教學”，該方法基本原理是，對于同一教學內容，要在不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同的目的、從不同的角度多次進行學習，以此來達到高級知識獲得的目標。教學中應努力使學生形成對概念的多視角理解，并要與具體的情景聯系在一起，形成背景性的知識，而不是去情景化的，通過以不同的方式交叉瀏覽結構不良知識領域，使學習者認識到知識應用的多樣性，并且揭示知識的多種關聯性以及對情景的信賴性。

3 關于認知彈性超文本

認知彈性理論的倡導者們，并不滿足于原理、方法的探討，更進一步地提出了體現、應用這些原理與方法的具體技術，這就涉及到第三個范疇，即適用于該理論的理想的學習媒介——認知彈性超文本。斯皮羅等人認為認知彈性超文本是“提高結構不良領域的認知彈性的優秀候選人” [4]。具有非線性特征的超文本有助于學習者從多種觀點的角度接近概念并建構知識表征，真正改善對復雜概念的掌握。因此認知彈性超文本適用于需進行高級知識獲得學習的結構不良領域。認知彈性超文本力求將內容鑲嵌在相關的上下文或背景中，以克服知識的抽象性并有助于對復雜性的理解與掌握。在認知彈性超文本中也有預設的知識，但預設是最低限度的，且預設的知識不是讓學生被動吸收的，也不是學生最終應該獲得的結果。

更為重要的是，該技術開發了情境敏感的知識集群加工方法。該方法不是簡單地將一樣東西與另一樣東西簡單連接起來，學習者在隨機訪問文檔時根據需要可對原有鏈接進行動態編輯，以便更深刻地揭示概念的本質并使其更好地與相關主題聯系。

以上三個范疇在邏輯上是繼起的，關于“高級學習”若干觀點可以看作理論的邏輯起點，“隨機通達教學”是體現原理的方法，“認知彈性超文本”則是實現方法的技術媒介，三個范疇密不可分，共同體現了認知彈性理論的核心觀點：“從多于一個觀點的視角呈現復雜概念，可增強對該概念的理解。應用該理論的理想媒介是具有非線性及多維度特征的超文本。”

三 認知彈性理論的學習遷移觀剖析

基于以上對認知彈性理論的分析，雖然斯皮羅他們并沒有直接論述有關學習遷移問題，但我們認為，該理論所隱喻的學習遷移觀點十分可貴。

1 既重視情景對于遷移的重要性，也注重概念的“支點”作用。早期具有代表性的遷移理論，如形式訓練說、桑代克的相同要素說以至奧斯古德遷移理論，這些理論在解釋低級的學習或者說實驗室條件下的學習（特別是技能訓練、機械記憶等方面）是很成功的，因此，在一定范圍內反映了遷移理論的某些規律。另一方面，一些極端的認知建構主義者在主張情境性學習的同時，夸大其詞，認為所有的知識都是對完成任務的特定情境才有用，因此，更一般性的知識是不能遷移到現實世界的情境中的。他們由此否定一般遷移的存在，否定任何形式的抽象和概括，否認概念等結構性、確定性知識的作用，這是片面的，走向了另一個極端。而認知彈性理論正是克服了這兩種遷移理論的偏向，認為情景之于學習是十分重要的，正式學習（學校的學習）不能成功地幫助學生將他們的知識應用于日常情景，原因在于正式學習常常側重于抽象的、脫離情境的知識的學習，習得的知識當然很難遷移到真實的情景中去，因此要將知識和情景捆綁在一起；同時，一些概念和確定性知識也是十分重要的，因為這些知識對于解決實際問題起固定作用。這些關于學習的“折中”見識是符合實際的，很顯然，從結構不良問題解決對學習者要求來看，學生需具備領域知識的，很難想像，一個沒有電磁學的知識的人，會深刻地思考電場和磁場變化的過程及其規律并解決與電磁波相關問題的；另一方面，結構不良問題的解決是一個復雜的過程，通常并無唯一的標準答案，這就有很大的創造空間。

2 與賈德（C.H.Judd）的概括說（強調一般原理對于學習遷移的重要性）不同，認知彈性理論認為學習者在學習過程中并不是發展起供往后提取出來以指導活動的圖式或命題網絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，在面臨新的情景時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。我們認為這種觀點是符合實際的，因為它很好地克服了概括說導致的不根據實際情況的濫用原理的傾向，即上述的“附加性傾向”。

認知彈性理論認為這種知識建構包含兩方面內含義：一是對新信息的理解是通過運用已有經驗，超越所提供的信息而建構成的；二是從記憶系統中所提取的信息本身，也要視具體情況進行建構，而不單是提取。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組，實際上，這也是符合學習遷移的實際的，因為遷移不僅是先前學習對后繼學習的影響，還包括后繼學習對先前學習的影響。

因此，認知彈性理論倡導者們提倡用隨機通達教學方法，這種教學避免抽象地談概念和原理的—般運用，而是把概念和原理具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其他概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式。

3 重視元認知在學習遷移中的作用。元認知是對認知過程和認知策略的認識，具有元認知能力的學習者能自動地掌握、控制和監控自己的認知過程。具有較好的元認知技能的學習者，在面臨—種新的學習情景時，能主動尋求當前情景與已有學習經驗的共同要素或聯系，對當前的知識與已有的知識形成良好的建構，形成一定的組織，并運用已有的經驗對當前的情境進行分析概括，尋求解決問題的策略，因此可以說，運用元認知技能學習或解決問題的過程就是一種遷移的過程。

認知彈性理論非常重視元認知在學習遷移中的作用，主要體現在兩方面：一是認為在運用隨機通達教學時，強調要在不同時間、在重新安排的情景下、帶著不同的目的、從不同的角度多次進行學習，以此來達到高級知識獲得的目標，同時重要的是這樣做是要讓學習者認識到從不同角度考慮知識的復雜性是非常重要的，這一點具有十分重要的意義，可以把學習者從低級學習策略的慣性中逐步引導出來，培養學生的元認知能力，進而促進學習的遷移；二是該理論提倡的適用于高級學習的理想學習媒介——認知彈性超文本能提供對原有訪問鏈接進行動態編輯的功能，學習者可以構建基于具體情境或案例整體的屬于自己的知識集群，可以將自己的認識過程記錄下來，以一種可見的方式呈現出來，便于適時反思，這無疑也有助于元認知能力的提高。

四 認知彈性理論學習遷移觀的教學含義

1 在教學內容處理上，可依據教學目標， 結合學習者特征，設計學習的若干主題，保持知識的相關性和整體性。高級學習不否認學習內容的結構化與系統性，學習的若干主題應該圍繞教學目標，保持知識的整體性和關聯性，所有知識點的“疊加”能體現出特定知識結構和內容的完整性。教學中應努力做到削弱教師控制，鼓勵和提倡學習者積極參與并超越再現學習，主動進行探索與建。學習者是學習的主體， 學習者已有的知識、學習方法、思維特征、學習動機以及興趣、意志等智力與非智力因素將直接影響教學效果。因此，相關主題的設計要以學習者特征為依據，以教學目標為導向，堅持“多角度、多層次、易學易懂逐步升級”的原則。

2 創設真實的情景。將學習任務拋錨于較大的任務和情景中。一些研究業已證明，正式學習（學校的學習）不能成功地幫助學生將他們的知識應用于日常情景。原因在于正式學習常常側重于抽象的、脫離情境的知識的學習，習得的知識當然很難遷移到真實的情景中去。[5]學生不得不在經過處理的、過于簡單的、非真實的情境中學習。創設真實的情景就是試圖通過真實情境中的拋錨式知識和技能去誘導日常認知， 促進知識遷移。

3 運用案例教學。案例中應包含多個相互聯系的概念。傳統教學大多只注重知識的理論體系、基本結構或最新成果的傳授，往往是一大堆概念與原理的堆積，這樣不僅不能調動學生學習的積極性，也不能有效提高學生解決實際問題的能力。設計包含多個相互聯系的概念的案例，則能很好地解決這一問題。教學中可引導學生研習一些具體的、精選的案例，案例要有典型性但也不能脫離實際生活“編出”一些案例，防止把案例牽強附會地向原理靠攏。另外設計的案例應具有層次性，不斷引導學生向更高的認知水平發展。

4 寓教于樂，教學過程中穿插游戲。復雜的問題解決所需的一個重要成分是學習者的非智力因素和元認知的參與， 游戲極富挑戰性、競爭性和幻想性，游戲的這些特性激發了學習者的興趣，極大地促進了學習者內部動機形成。教學中，可適當選用與學習主題相關的游戲，并穿插在教學內容中。

5 為了促進學生的元認知水平的提高，教學實踐中應加強師生、生生交流。具體到教育技術中的教學媒介設計時，則要注重反思型工具的設計。

參考文獻

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社，1997.

[2]邵瑞珍.教育心理學[M].上海: 上海教育出版社， 1997.

[3]張建偉、陳琦.從認知主義到建構主義(J). 北京師范大學學報(社會科學版)，1996(4):75-82.

[4]Spiro， R.J.， Feltovich， P.J.Jacobson， M.J.and Coulson， R.L.

Cognitive Flexibility， Constructivism， and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-structureddomains[J].Educational Technology， 1991，(5):24-33.

[5]高文.教學模式論[M].上海:上海教育出版社，2002.